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L'analyse de pratiques : Hors norme(s) ?

Résumé: Même si elle se développe de plus en plus, en conformité avec les valeurs et les objectifs éducationnels décrits dans les textes officiels, l’analyse de pratiques peut-être mise en oeuvre de plusieurs façons. En forçant le trait on peut dire qu’elle peut se faire: soit en référence à des théories, ou plus modestement, des approches psycho-pédagogiques de référence, qu’elles soient propres aux formateurs ou standardisées, servant de normes à appliquer, voire prescrites, auxquelles rattacher les pratiques analysées (ex : l’approche socioconstructiviste), soit comme une démarche d’explicitation des construits singuliers (personal construct) du praticien confronté aux effets dans le « réel ». Ici les théories personnelles explicitées ne sont pas jugées en fonction de normes préétablies . Entre ces deux pôles extrêmes : évaluation normée (« faites comme je dis ! ») d’une part et relativisme singulier (« fais comme tu penses ») d’autre part on observe un grande variété de pratiques réflexives. Chaque branche de l’alternative comporte des risques. Il reste que c’est bien ici que se situe, selon nous la fracture épistémologique entre la formation d’un praticien conforme à un ou des modèles d’actions pédagogiques induits, voire prescrits, d’une part et l’inscription de ce futur praticien dans une trajectoire de son développement professionnel autonome d’autre part. Nous proposons une grille de lecture des conduites de formateurs de terrain et en institution de formation dans leur dialogue avec leur accompagné. Nous mettrons en évidence les tensions entre deux logiques d’intervention sur les pratiques en nous basant sur les résultats d’une enquête, commanditée par le Ministère de l’Education, menée auprès des différents acteurs de la formation des enseignants du fondamental (6 à 15 ans). Ensuite par une analyse documentaire des outils d’évaluation des stages, nous montrons, partant d’exemples concrets, les théories implicites que ceux-ci révèlent et les postures épistémologiques qu’elles présupposent. En outre, il sera fait état de tensions rapportées par ces futurs enseignants, lors des procédures d’évaluations à la fois internes et externes. Par ailleurs ma pratique de formateur de formateurs de terrain rapportera des éléments observés mais non répertoriés systématiquement qui illustreront les ruptures épistémologiques entraînées par la posture de compagnon réflexif.

Mention complète de la  source: Donnay, J., (2008), L'analyse de pratiques : Hors norme(s) ? Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s5/j-s5-3]

L'analyse de pratiques : Hors norme(s) ?

Donnay Jean, Facultés Universitaires ND de la Paix , Namur

1. Les postures du formateur

1.1 La réflexivité, un élément parmi d’autres :

La réflexivité, quand elle est pratiquée, n’est qu’une composante des  dispositifs de formation  impliquant un travail de terrain.  Dans une enquête ( Dejean, Donnay & Charlier, 2001) menée auprès des acteurs impliqués dans les stages de futurs enseignants, du directeur d’école au stagiaire en passant par tous ses formateurs, il ressort que le formateur de terrain exerce plusieurs fonctions dont nous ne reprendrons ici que les  entêtes : induire des actions  à reproduire, organiser des conditions d’apprentissage, permettre une autonomie balisée du stagiaire, réguler des actions du stagiaire, créer les conditions de co-créaction, permettre des essais créateurs autonomes, intégrer socialement et culturellement le stagiaire dans l’établissement, pratiquer la réflexivité sur ses propres pratiques, induire la réflexivité chez le stagiaire,  réaliser une médiation entre les différents acteurs-formateurs et le stagiaire et les différents projets qui se croisent, évaluer les compétences du stagiaire, préparer l’intégration ce dernier dans la profession et le soutenir affectivement pendant son stage. La conception que se fait un formateur de terrain ou à l’université du développement professionnel (et personnel) d’un futur enseignant, et a fortiori d’un enseignant praticien, aura une incidence sur sa façon de le préparer à l’analyse de pratiques voire à la réflexivité, si tant est que celle-ci s’inscrive dans son projet de formation ; ce qui n’est pas toujours le cas.

1.2 Entre conformisation  et autonomisation …

A partir de l’analyse des grilles d’évaluation formative, ou qui se présentaient comme telles[1], utilisées dans ma propre université, d’une enquête menée auprès d’acteurs impliqués dans la formation de futurs enseignants (Dejean et al., 2001) ainsi que mes propres observations menées lors de très nombreuses d’activités  de formation à la réflexivité, [2] je propose une lecture possible de conduites de formateurs impliqués dans le développement professionnel d’enseignant.

 

En forçant le trait, cette lecture propose un continuum entre deux pôles en tension : une logique de conformisation d’une part et d’autre part une logique d’autonomisation ; Clavier en 2001  parle de logique d’émancipation en ce qui concerne les stagiaires. D’un côté la formation souhaite rendre l’Autre adapté voire conforme à des normes, des règles sans qu’il y ait vraiment d’autres choix possibles et de l’autre côté, la logique d’autonomisation vise à rendre le professionnel capable, dans une démarche autogérée, de se comporter, de construire son savoir et de se développer à partir de ses situations de travail. Chaque logique poussée à l’extrême peut entraîner des effets pervers : infantilisation et dépendance du formateur d’un côté et individualisme autocentré de l’autre. Il reste que dans tous les cas, les acteurs s’insèrent dans un contexte politique, culturel et institutionnel  qui surdéterminent les conduites.  On ne peut échapper à cette grammaire, déjà dénommée habitus par Socrate, qui implicitement oriente notre lecture du monde

 

Il reste que plusieurs logiques sont possibles. Celles-ci peuvent s’appliquer à divers objets comme par exemple:  les contenus disciplinaires, les savoirs disciplinaires et/ou interdisciplinaires, les apprentissages, les relations pédagogiques, les didactiques, les professionnalités de l’enseignant ou soi-même comme professionnel. Bref les éléments qui peuplent l’univers de la classe.

 

Pour plusieurs auteurs (Koch, 1999 ; Zarifian 1999), il n’y pas de compétence sans autonomie. Faire face à des imprévus demande des compétences d’analyse de la situation et même de soi. Mais l’autonomie peut aussi s’accompagner d’insécurité, de prise de risque avec l’éventuel inconfort qu’elle procure.  Certains tuteurs acceptent de ménager des situations où l’inventivité du stagiaire peut se développer tout en dosant la prise de risque en offrant des balises et des ressources qu’ils estiment nécessaires : «  Il faut leur laisser l’initiative  mais pas jusqu’au casse g…, c’est ça le plus difficile on est écartelé entre ce que l’on a l’habitude de faire et ce que le stagiaire se propose de faire, c’est un peu comme si on vous volait votre enfant… ».  

 

Au début, nombre de stagiaires demandent qu’on leur dise  « ce qu’ils doivent faire », ou plus subtilement « comment on ferait à leur place ».  Mais assez rapidement les stagiaires souhaitent s’essayer à d’autres pratiques :  « la maître de stage me disait : moi je ne fais pas comme ça, mais essaye; elle connaît sa classe et donc me donnait des conseils pour ajuster ma leçon…. ».  Cette autonomie est le fermant de la créativité même si elle s’exerce à l’intérieur de contraintes :  « La plupart du temps, ils ont des idées bien plus originales que les nôtres… ».  Suivant les moments, les stagiaires, les formateurs, les cultures institutionnelles et les conditions d’exercices du métier, la formation des futurs enseignants se déploie entre les deux pôles contrastés : conformisation et autonomisation.

 

Nous avons repéré dix graduations entre conformisation et autonomisation illustrées par des verbatim puisés dans les données issues de nos propres enquêtes, des documents utilisés par des collègues dans l’évaluation ou l’accompagnement des stagiaires de l’enseignement secondaire et de nos propres observations en situation de formation aux pratiques réflexives. Dans le cas des paroles rapportées,  nous n’avons pas repris ici les connotations non-verbales qui accompagnent les accompagnent.  En effet, le ton utilisé, les inflexions de la voix, le regard, les expressions du visage et du corps, sont autant d’informations qui colorent le dialogue enseignant-enseigné(s) et modifier la charge affective de la relation, autant dans les sens positif que négatif, d’ailleurs.  Le non-verbal peut aussi dire le contraire du verbal et inversement. Il en est de même de l’influence du contexte, comme par exemple : le lieu et le moment du dialogue, l’histoire de la formation, les précautions oratoires, le rôle des évaluations implicites et/ou explicites.  Les émotions et les sentiments ne sont jamais absents du dialogue formateur-formé.

1.2.1 L’induction d’actions

Le formateur induit chez le stagiaire les actions à poser, les conduites à adopter de façon  plus ou moins impérative.  Le type d’objet sur lequel porte l’induction relativise le poids de l’injonction.  S’il s’agit d’erreurs de contenus à redresser ou de procédés didactiques à appliquer,  le caractère normatif des remarques des formateurs n’aura pas le même effet sur les conduites du stagiaire.

 

« J’attends que dans la préparation il y ait les consignes que le stagiaire va donner aux élèves… » «  Le sujet est-il exploité correctement, rythme, adaptation au niveau, exactitude ? ». « Vous devriez attendre que tous les étudiants  soient assis avant de commencer à parler ».

 

L’induction d’action peut prendre des formes très douces : « An niveau méthodologique, j’ai beaucoup de petits trucs, des choses que j’ai apprises dans des formations que je mets à profit des stagiaires, je leur en fais profiter » .« Là tu aurais pu recourir à une manipulation… ».

1.2.2 le jugement explicite  positif ou négatif 

Toute forme de jugement place l’autre dans une posture d’accusé qui peut engendrer des mécanismes de défense peu propices à un apprentissage, surtout si le jugement est perçu comme arbitraire ou conforme au projet singulier du formateur ou collectif dans lequel le stagiaire s’insert.

 portant :

sur la personne : « Vous êtes figé derrière le micro » » « Le stagiaire est-il suffisamment réflexif ? ». « Le stagiaire sait-il se remettre en cause ? Accepte-t-il les remarques ? »

sur les actes : « Les notions sont-elles suffisamment maîtrisées» ? «  Les objectifs liés à l’activité sont-ils heureusement choisis ? » « Le (la) stagiaire  tient-il (elle) compte des réactions des élèves ? Les exploite-t-il( elle) pertinemment ?»

1.2.3 Le jugement implicite positif ou négatif

Souvent sous forme de question chargée porte:

sur la personne : «Avez-vous remarqué le malaise des élèves dès votre  entrée en classe ?». « Vous êttes assez brouillon dans vos consignes et vos explications ».  « Avez-vous l’impression d’être clair dans vos explications ? »

sur les actes : «  Les prérequis sont-ils identifiés ? ».  « Comment le stagiaire  exprime-t-il son respect à ses élèves? ». « Ne pensez-vous pas qu’il est plus correct de … qu’il aurait fallu…, qu’il faudrait… ?. »

1.2.4 L’induction de justifications 

 Le questionnement contient un jugement implicite, ou peut-être ressenti comme tel.  Ces questions chargées placent le stagiaire dans une posture de justification qui peut induire non pas une analyse mais plutôt un mécanisme de défense peu propice au dialogue. « Pourquoi n’avez-vous pas annoncé clairement vos objectifs dès le départ ? ». « Pourquoi n’avez-vous pas laissé l’élève terminé sa réponse ? » « Pourquoi ne sélectionnez-vous dans les réponses que celles qui vous conviennent ? »

1.2.5 L’analyse modélisée 

 Le regard du formateur est piloté par une approche a priori. Ainsi dans l’analyse modélisée, il s’agit de lire le réel à partir d’un modèle, d’une approche, voire d’une théorie qu’elle soit standardisée ou même simplement détenue (Barbier) par le formateur. Elle sert de filtre, de lunette, de réducteur phénoménologique, de guide de la réflexion. Indépendamment de la « qualité » des modèles utilisés, ce type d’approche descendante peut mener le dialogue aux confins de la prescription, d’une norme  à appliquer. « Avez-vous conçu ou trouvé une (des) situation(s) adidactiques(s) présumée(s) relative(s) à ce savoir ? Quelles interventions du professeur permet-elle sans perdre son caractère adidactique ? ».

« Y a-t-il une formation à la démarche scientifique ? »

« Décrivez les étapes essentielles du cours, telles que vous les avez perçues. Faites le tri, en exploitant le concept de contrat didactique, entre les réactions des élèves suscitées par un rétroaction du milieu et celles suscitées par des effets de contrat. » 

« Si j’interromps c’est pour donner un plus. Par exemple, je pratique en classe la méthode Gordon, je pratique la gestion mentale…c’est pour faire travailler le cerveau gauche et droit en même temps ». «  Les objectifs de la leçon sont-ils exprimés dans la préparation en termes de comportements observables ? ». «  Le contexte socio-hisorique est-il identifié ? ». »En cas d’approche mixte, que prévoyez-vous de dévoluer aux élèves dans la construction du savoir visé ? »

 

A partir d’ici le formateur change de posture par rapport au savoir et aux conduites du stagiaire.  On pourrait qualifier ce changement de rupture épistémologique dans la mesure où le formateur passe d’un paradigme normatif à un paradigme de l’émergence de la singularité du stagiaire d’une part et un retour aux faits le plus dépouillé possible des subjectivités des uns et des autres. Il s’agit de reconstruire autant que possible  le dialogue à partir de coordonnées absolues plutôt que de coordonnées relatives aux acteurs en présence. Le retour aux faits introduit une relation triangulaire dans le dialogue formateur-stagiaire.

 1.2.6 La description 

 Le formateur ramène les stagiaires aux faits vécus ou observés[3]. «  Que s’est-il passé lors de l’exposé des consignes ? », « Comment avez- vous adapté à l’activité ? », « Comment s’est déroulée la mise en situation ? »

1.2.7 L’explicitation des implicites 

 Le formateur amène le stagiaire à aller derrière les choses,  à prendre un peu plus de recul par rapport à lui-même et à mettre les événements à distance. « Sur quoi vous êtes-vous basé pour relancer la leçon ? » «  Quelle(s) relation(s) établissez-vous entre les apprentissages dans votre cours et l’éducation globale ? »

1.2.8 L’analyse modélisante 

L’analyse modélisante s’inscrit dans une démarche d’explicitation par le formé des enjeux et des choix sous-jacents à ses actes et ses interprétations pour aboutir à une certaine modélisation de ses implicites, pour aboutir en quelque sorte à une formulation de ses théories personnelles. Ce type d’approche ascendante peut confiner au relativisme radical si elle n’est pas confrontée à d’autres lectures possibles du réel : théories standardisées,  personnelles du formateur, collectives ou inscrites dans la culture institutionnelle. C’est l’analyse modélisante qui peut être qualifiée de réflexivité proprement dite.  En effet celle-ci fait accéder le professionnel à un autre niveau de langage, plus transférable à d’autres situations de travail et par là à une théorisation des pratiques.

 

« Qu’avez-vous observé comme réactions des élèves que vous n’aviez-vous pas prévues et comment les interprétez-vous ? » « Quelle est la stratégie pédagogique dominante ? ». « Y avait-il des prérequis à votre leçon et si oui quels étaient-ils et si non à partir  d’où avez-vous démarré ? »

1.2.9 L’analyse critique

 Ici le stagiaire prend encore plus de recul par rapport aux analyses, prolongeant sa réflexivité par une attitude de mise en cause de ses pratiques voir aux valeurs  qui leur sont sous-jacentes. «  Que doit contenir selon vous une préparation de leçon ; qu’est-ce qui doit être écrit et qu’est-ce qui ne peut pas l’être ? » Y a-t-il des prérequis nécessaires à votre cours , si oui quels seraient-ils, si non pourquoi ? ».  « Sur quoi vous basez-vous pour dire que votre leçon s’est bien (mal) passée ? ». « Quel est le contenu idéologique de la leçon (le message non scientifique) ? ». « Quel sens les élèves peuvent-il accorder à la leçon,  par rapport à quoi ? ».

1.2.10 L’ouverture à d’autres  possibles 

 D’autres choix étaient possibles et d’autres pratiques sont sans doute envisageables.  La décentration offre cette fois des ouvertures à d’autres façons de faire, de penser et d’agir, y compris celles du formateur qui cette fois se présentent non pas comme des prescriptions mais des alternatives aux pratiques du stagiaire. «  Aviez-vous pensé à d’autres façons de faire et pourquoi avez-vous opté pour celle-là? Qu’est-ce que cela impliquerait comme changement ? «  Que pensez-vous de vous y prendre comme ceci… ? ». «  Quelle serait la théorie pédagogique sous-jacente cette fois ? ».

 1.3 La réflexivité : une autre norme ?

Si le but de la formation est de favoriser l’autonomie du futur professionnel, (« soyez autonome : est-ce vraiment un paradoxe?) tant dans sa construction identitaire que l’élaboration de son métier, alors les intervenants auront à adopter une posture permettant au novice d’adopter une attitude critique par rapport aux approches pédagogiques qui lui seront proposées. Cette attitude critique, il devrait en toute rigueur l’exercer aussi à propos de ses propres conduites. Bref, c’est en se préparant et en s’exerçant à regarder le « réel » et à l’analyser de façon rigoureuse  qu’il pourra continuer de se développer professionnellement.  Les théories, ou plutôt les approches, pédagogiques pour rester modeste, ont alors non plus un statut de norme à appliquer (« soyez socioconstructiviste ! ») ,mais de lectures possibles d’un réel qu’il faut tenter de rendre intelligible voire de cerner avec le plus de rigueur possible. Remettre en cause ses pratiques dans un monde en changement envisager d’autres possibles sont autant d’attitudes propices à un développement professionnel autonome.

 

Cette option nous a amenés à développer une démarche de formation bien souvent en tension avec celles adoptées par des collègues impliqués dans leur programme de formation à la didactique des disciplines et leurs dispositifs d’évaluation certificatifs. Ces différences d’options épistémologiques ont pour conséquence une juxtaposition des méthodes de formation des mêmes étudiants.  Ce qui, en définitive, peut rester formateur pour ces derniers. La formation à une réflexivité comme nous la prônons ne doit pas tomber dans le travers qu’elle dénonce, c’est-à-dire une pensée unique à appliquer.

1.4 La réflexivité : hors norme ?

La tension entre une approche prescriptive et une approche réflexive est particulièrement explicite dans les grilles d’évaluations des stages utilisées par les superviseurs et les formateurs de terrain.  Même si à d’autres moments de la formation, les enseignements prodigués recèlent des approches, voire des paradigmes auxquels les stagiaires « sont priés » de se conformer. Ces référents ressortissent à des devoirs inconditionnels, une éthique professionnelle[4], une culture institutionnelle mais aussi à des pédagogies privilégiées par une équipe éducative, voire chacun des formateurs.  

 

L’évaluation des approches par les stagiaires

Nous avons analysé les évaluations individuelles anonymes par les étudiants croisées avec des évaluations  en groupes réalisées par des assistants chercheurs en l’absence du professeur responsable académique du cours dispensés[5] et de l’ensemble de la formation professionnelle pédagogique, y compris des stages, depuis une dizaine d’année. Par ailleurs un doctorat[6] en cours, étudie l’évolution (sur 2 ans) du rapport aux savoirs pédagogiques d’enseignants novices. 

 

Les avis des stagiaires s’exprimant à propos de l’attitude de certains tuteurs formateurs et superviseurs en utilisant des expressions comme « normatifs, infantilisants, prescriptifs, arbitraires, non-respectueux » .  Ces expressions font échos aux enseignants de terrain qui expriment un sentiment de déprofessionnalisation, de déni de compétences lorsque des réformes décrétées leur sont imposées ou que d’autorités des inspecteurs ou conseillés pédagogiques  leur impose « leur »pédagogie.

 

Par ailleurs plusieurs enseignants novices sont bien souvent demandeurs de conseils, voire de trucs et ficelles  (« dites-moi ce que je dois faire ») plutôt que de réflexivité afin d’assurer leur survie. Cette attitude est à la fois ambiguë et paradoxale dans la mesure où assez rapidement, voire simultanément,  ils réinterprètent, voire rejettent ces conseils pour reprendre aussitôt leur autonomie de pensée.

 

En ce qui concerne plus particulièrement la réflexivité sur soi [7], il ressort que la quasi totalité des étudiants-stagiaires souhaitent que soit maintenue voir approfondie cette approche qui les met dans une trajectoire de découverte de soi et qui leur permet de « mieux se connaître pour mieux connaître l’Autre en professionnel » . 

Le témoignage spontané de cette étudiante, avec plus d’une année de décalage (novembre 2006), peut être un exemple d’indicateur qui condense assez bien, chez elle, l’attitude réflexive acquise .

« Et depuis un mois, je cours de cours en cours et pourtant sans vous le
manifester, j'ai bien pensé (ainsi que certaines de mes collègues
ayant participé à vos classes) à vous!
Merci beaucoup, merci pour tout, merci pour le fait que ce soit à vous
que l'on pense dans ces moments où on se pose les questions "Mais
qu'est-ce que je fais là ?  Comment en sommes-nous arrivés là ?
Comment rattraper le coup! Qu’est-il en train d'essayer de me dire?
etc..." pour en arriver à se poser ces autres questions "Que ferait M.
Donnay à ma place?  A mon avis, que me conseillerait-il?"
En cas de panne, je tenterai à nouveau de vous contacter …
merci pour nous avoir accordé à chacun l'attention nécessaire pour mieux se comprendre
et apprendre! »

2. Conclusion

L’analyse de pratique ne peut être une panacée mais complémentaires à d’autres composantes de la formation.  La maîtrise de  référents théoriques, réservoir de langage professionnel indispensable à la professionnalité de l’enseignant, fait partie des compétences à acquérir.  Ce qui ne préjuge pas de la manière dont les formateurs font « fonctionner » les concepts et théories didactiques,  pédagogiques et éducatives. Préparer les futurs professionnels à apprendre à partir de leurs situations de travail implique de leur proposer des instruments de compréhension d’eux-mêmes et des contextes auxquels  ils devront s’adapter.  Si les théories standardisées ou personnelles des formateurs sont enseignées comme des normes à appliquer plutôt que comme des lectures possibles du monde,  alors l’adaptation nécessitée par la rencontre du changement et des imprévus risque d’être réduite à des réactions préconstruites inadéquates.  Même si le métier est aussi fait de routines bien nécessaires.  Il reste qu’un professionnel sera créatif s’il se sent autonome, conscient des marges de libertés et de cré-action que lui permet le système. Former à la réflexivité sur soi , sur les contextes de travail et le système éducatif est un des moyens de rencontrer ces défis.

Références

Clavier, L (2003). .L’évaluation au service de l’émancipation ; de l’efficacité à l’équité. Colloque de l’ADMEE http:/mag.ulg.ac.be/admee/sess/e5.html

Dejean, K.& Donnay J.& Charlier, E. (2001). Recherche sur le rôle des maîtres de stage dans la formation initiale des enseignants, Namur, Département Education et technologie FUNDP, : 81.

Donnay, J.& Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, Namur, Presses Universitaires de Namur,(2006) ;  Editions du CRP, Sherbrooke, (2007).

Koch P.(1999) Entreprise qualifiante et entreprise apprenante :concepts et théories sous-jacentes. Education permanente 10(140),  61-81.

Zarifian P. (1999). Objectifs compétences ; pour une nouvelle logique. Paris : Editions Liaisons



[1] Cinq grilles utilisées respectivement en formation des futurs enseignants en biologie, chimie, physique, mathématiques et économie.

[2] Ces formations ont été mises en œuvre tant dans mon propre pays qu’en France, en Suisse, au Québec, au Sénégal, ou au Maroc, aussi bien en formation initiale que continuée, en pédagogie de l’enseignement primaire, secondaire que supérieure universitaire ou non- universitaire.

[3] Nous avons proposé une explicitation des composantes d’une description dans Donnay J. Charlier E. (2006)

[4] En Belgique francophone, les nouveaux enseignants doivent publiquement prêter le « serment de Socrate ».

[5] Cours de Psychopédagogie des enseignements et des apprentissages destiné à des futurs enseignants du secondaire ( niveau Lycée ) responsable jusqu’en 2007 : Donnay J.

[6] Etude de la nature et de l’évolution du rapport au savoir d’enseignants en formation et au début de leur insertion professionnelle :Sandrine Biémar (promoteur Donnay J.). Les données sont en cours de traitement.

[7] Les objets de réflexivité traités au cours sont : l’apprentissage, (voir à ce sujet  Identité narrative…), la relation pédagogique et l’adolescence.  Chaque année depuis 1992, chaque cohorte est composée en moyenne de 50 étudiants universitaires issus des disciplines scientifiques, informatique et économiques.