Outils personnels
Vous êtes ici : Accueil Symposiums Entre intentions institutionnelles et situations de formation : quelle dynamique dialogique possible ? Le cas des Hautes écoles spécialisées et des Universités de métiers Analyse de pratiques de régulations auprès d'étudiants présentant des besoins particuliers en formation de l'enseignement : tensions et collaborations
Navigation
« Juin 2022 »
Juin
LuMaMeJeVeSaDi
12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
27282930
 
Actions sur le document

Analyse de pratiques de régulations auprès d'étudiants présentant des besoins particuliers en formation de l'enseignement : tensions et collaborations

Résumé : Le département des Sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) accueille depuis l’automne 2004, un groupe d’étudiants atikamekw inscrit au programme de formation initiale à l’enseignement. Cette cohorte d’étudiants a été constituée pour combler l’urgent besoin de relève dans les communautés de Opitciwon, de Manawan et de Wemotaci. Il est donc apparu nécessaire de réfléchir à des modalités pédagogiques spécifiques influençant les mécanismes de régulation des apprentissages pour les étudiants présentant des besoins particuliers. Un travail d’analyse de pratiques a permis de réfléchir à la faisabilité de diverses régulations, notamment dans le cadre du cours évaluation des apprentissages, cours offert à la troisième année du programme de formation à l’enseignement (BEPEP) et à la pertinence qui s’en dégage tant pour les étudiants que pour les professeurs.

Mention complète de la source: Bélair, L. & Baribeau, A., (2008), Analyse de pratiques de régulations auprès d'étudiants présentant des besoins particuliers en formation de l'enseignement : tensions et collaborations. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s5/j-s5-1]

Analyse de pratiques de régulations auprès d'étudiants présentant des besoins particuliers en formation de l'enseignement : tensions et collaborations

Louise Bélair et Anick Baribeau, UQTR

1. Problématique

Les universités des pays occidentaux sont de plus en plus aux prises avec un nombre élevé d’étudiants qui connaissent des échecs les menant à l’abandon de leurs études (Philion, 2005). Quatre composantes ressortent ; l’orientation professionnelle indéterminée (Romainville, 2000), les lacunes en matière de stratégies d’apprentissage, la maîtrise déficiente des préalables (Baudrit, 2000) ou encore les défis personnels inadaptés. Également, la diversité des stratégies d’apprentissage est un des facteurs qui accentuent ces taux d’échecs. Les professeurs ne peuvent plus uniquement dispenser des savoirs sans se préoccuper de ces questions.  Ils doivent désormais aider les étudiants à réaliser des projets personnels et professionnels, complexes et authentiques leur permettant d’y trouver un sens.  On préconise d’ailleurs à cet égard, des démarches d’accompagnement s’apparentant à des régulations interactives et rétroactives, ou encore à des démarches d’autorégulations (Allal et Mottier Lopez, 2007).

2. Le contexte à l’UQTR

Les différents programmes du Département des Sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières n’y font pas exception.  Des mesures sont maintenant mises en place pour aider les étudiants en difficulté lors des formations pratiques (Lebel, 2007), mais il s’avère intéressant de réfléchir à des dispositifs permettant de cibler ces étudiants dès leurs premiers cours pour faciliter leur progression dans l’apprentissage du métier.

 

Depuis l’automne 2004, le programme d’enseignement primaire (BEPEP) accueille un groupe de 30 étudiants atikamekw pour combler l’urgent besoin de relève enseignante dans les communautés Opitciwon, Manawan et Wemotaci. Or, contrairement aux premières années où ce groupe d’étudiants évoluait de manière homogène et bénéficiait d’un suivi particulier, dès l’automne 2007, une partie de ce groupe, soit neuf étudiants, a été intégrée dans des cours réguliers de formation. Il est donc apparu intéressant de profiter de cette occasion pour analyser nos propres pratiques et mieux prendre en compte les stratégies d’apprentissage tant pour ce groupe que pour tous les étudiants.

2.1 Le cas du cours en évaluation des apprentissages

Le cours en évaluation des apprentissages occasionne de grandes difficultés pour plusieurs futurs enseignants.  La terminologie est passablement nouvelle et les moyens d’évaluer diffèrent radicalement de ce que qu’ils ont connu comme élèves. Ce cours touche à la compétence #5 du référentiel québécois de formation (MEQ, 2003), soit : évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour le contenu à faire apprendre. Il vise en particulier à permettre aux étudiants de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage-évaluation authentiques et complexes intégrant plusieurs compétences dans plusieurs disciplines au primaire et ce, afin de porter un jugement, d’établir un bilan et d’effectuer des régulations.  Ce travail exige de l’étudiant une attitude réflexive au sein de laquelle il pose des regards métacognitifs sur ses propres productions, qu’il soit au fait des programmes pour être innovateur dans ses planifications, et enfin qu’il soit autonome dans sa recherche et ses lectures sur les méthodes d’évaluation. 

 

Aux cours des années, diverses activités de régulation ont été tentées en vue de valoriser le développement de l’autonomie chez les étudiants. Le travail en sous-groupes sur des compétences ou des savoirs, les entretiens réflexifs ou encore un suivi sous forme de fiches de travail constituent quelques exemples des éléments de cette régulation.  L’automne 2007 permettait de formaliser cette démarche dans une perspective interculturelle auprès de la clientèle atikamekw.

2.2 Une incursion chez les Atikamekws

Un tiers des étudiants atikamekw de la cohorte inscrite à l’UQTR n’ont pas de diplôme d’études secondaires. Ils ont donc été admis à l’université grâce à leur expérience de travail en enseignement ou dans un domaine connexe.  Le français est leur langue seconde et ils iront enseigner dans leur langue d’origine.

 

Surnommé «le peuple de l’écorce», l’environnement est au cœur des préoccupations de la communauté Atikamekw. Ils respectent à ce point la terre qu’ils vivent au rythme des saisons. Ils sont nomades, plutôt solitaires, ne souhaitant pas «être assimilés». Les enjeux de l’éducation en communauté autochtone sont le plus souvent liés aux graves problèmes sociaux qu’ils vivent (CNA, 2007), ce qui se traduit chez certains d’entre eux, par le fait que l’apprentissage des matières disciplinaires passe au second plan. On peut ainsi constater que les grandes composantes de l’abandon des études présentées ci haut sont par conséquent accentuées. De fait, la principale raison d’abandon scolaire des études post-secondaires des autochtones se mesure à l’aune de l’accumulation de difficultés d’ordres personnel, organisationnel, culturel, académique ou encore de l’orientation (CNA, 2007).  Leur culture n’est donc pas sans effet sur leur parcours de formation. Peu verbo-moteurs et plutôt passifs surtout dans de grands groupes, ils ont une grande capacité d’écoute et n’interrompent jamais un discours. Les silences sont fréquents, ils prennent le temps de réfléchir avant de répondre à une question. De tradition orale, ils n’ont pas toujours la facilité à communiquer par écrit. En raison leur mode de vie, les absences et les retards en classe, comme dans les travaux sont fréquents, ce qui occasionne des situations d’échecs ou d’abandons.

3. Cadre de référence

La mise en œuvre de stratégies de régulation se base en grande partie sur les travaux de Allal (Allal, 2005 ; Allal et Mottier Lopez, 2007) qui au fil de ses recherches a pu mettre en exergue plusieurs types de mécanismes de régulation ; proactive, interactive, rétroactive et autorégulation.  Ces régulations sont liées à la structure de la situation d’enseignement/ apprentissage, ou encore aux interventions du professeur et à ses interactions avec les étudiants. Certaines sont liées aux interactions entre les étudiants.  La pratique instituée dans le cours d’évaluation se base sur une orientation centrée sur le processus, au sein de laquelle, l’étudiant apprend de ses erreurs en autant qu’il puisse s’en rendre conscient (Bélair, 1999) et préconise par le fait même des activités métacognitives dans le cadre des cours (Noël, 2006).

4. Description du dispositif dans le cours en évaluation

Tous les types de régulation ont été mis en œuvre dans le cours en évaluation des apprentissages.  Chacun d’eux a été soit commenté par les étudiants, soit observé par une tierce personne, soit analysé suite à des verbatim. 

4.1 La régulation proactive

Plutôt reliée à la structure de la situation d’apprentissage, la régulation proactive avait pour but la mobilisation des ressources et le transfert des apprentissages à d’autres situations. Elle a été utilisée tout au long de la session dans une perspective métacognitive, par le biais d’activités et d’exercices en classe visant d’abord la découverte et ensuite, l’analyse des erreurs.  Chacune de ces activités a pu ainsi bénéficier d’une analyse des difficultés rencontrées par le groupe et par la professeure.

4.2 L’autorégulation

Les étudiants devaient élaborer un dossier progressif (Bélair, 1999) en lien avec les diverses composantes de la compétence. Il importait entre autres, de permettre l’appropriation des savoirs essentiels par le biais de lectures, de fiches et de réflexions. Les étudiants devaient compléter une fiche descriptive et analytique sur les concepts fondateurs de la discipline et sur différents moyens d’évaluation. Ces fiches favorisant un questionnement constamment remis à jour s’apparentent à un processus d’autorégulation, puisque les étudiants devaient les compléter au fur et à mesure de leurs lectures, reprendre leurs premières ébauches et peaufiner leurs descriptions suite aux échanges en classe. Également, dans le cadre d’un projet collectif réalisé en équipe, les étudiants devaient, à mi-parcours, analyser leur progression et identifier les points forts et faibles de leur projet tout en proposant des moyens pour y remédier.

4.3 La régulation rétroactive

Le projet et son autorégulation ont fait l’objet d’une régulation rétroactive par la professeure. Ainsi, toujours à mi-parcours, des commentaires ont été envoyés par courriel aux étudiants pour renforcer le cheminement du projet et leur permettre de se préparer à un éventuel entretien avec le professeur. 

4.4  La régulation interactive

Dans la lignée de l’autorégulation et des rétroactions entourant le projet, des entretiens ont été réalisés pour chaque équipe.  Ces derniers avaient pour objectifs d’examiner les difficultés liées à ce projet et de discuter des pistes avancées préalablement ou d’en trouver d’autres pour mieux développer la compétence.  Dans ce contexte, les étudiants devaient avoir pris connaissance des rétroactions écrites et ainsi proposer des alternatives pour poursuivre le travail amorcé.

 

Finalement, pour clore le travail autour de ce projet et pour provoquer des situations de régulation entre étudiants, une coévaluation sous forme de régulation interactive a été proposée entre pairs.  Ainsi, dans le cadre d’une séance de cours, les étudiants ont eu l’occasion d’évaluer deux projets, de les commenter et de rencontrer les auteurs dans le cadre d’entretiens tripartites.

5. Analyse ; entre collaborations et tensions

Ces résultats préliminaires sont le fruit des observations face au groupe Atikamekw. La recherche-action qui se poursuit permettra l’analyse de chacun des dispositifs de régulation dans un contexte plus global.

5.1 Collaborations… mitigées

Les divers types de régulations ont permis l’établissement de certaines collaborations au sein du groupe étudiant et entre les étudiants et la professeure.

5.1.1 Régulation proactive 

La plupart des étudiants ont participé activement aux exercices et activités. On remarque cependant que cette participation était fortement tributaire des demandes de la professeure. Le travail a été exécuté, mais l’appropriation des savoirs inhérents à la compétence visée reste à voir en raison notamment du fait que les étudiants mettent surtout l’accent sur la réussite plutôt que sur des régulations permettant un réel réinvestissement dans leur projet. 

5.1.2 Autorégulation 

Les étudiants font leurs travaux parce qu’ils sont obligatoires. Ils ne semblent pas encore avoir franchi la barrière à la fois réelle et symbolique qui distingue un professionnel en formation, de celle d’un élève en quête de réussite scolaire.  Ces éléments laissent ainsi présager que même après 2 ans dans un programme professionnel incluant des stages, les étudiants ne trouvent pas encore le sens professionnel qu’ils devraient donner à leur formation.

 

Plusieurs trouvent d’ailleurs que les diverses fiches à compléter représentent beaucoup d’investissement pour récolter peu de points. Comme l’autorégulation exige beaucoup d’autonomie, il a été observé que la plupart des personnes en difficulté faisaient le travail, mais sans un réel investissement dans leur propre apprentissage.  Cette situation se traduit même dans le fait de ne pas respecter la consigne de mise à jour des fiches, exigée pour alimenter la progression.  Pourtant, la complétion de ces fiches est déterminante au sens où elles témoignent de l’appropriation des savoirs

 

En ce qui a trait au projet en équipe, l’autorégulation s’avère une importante source de satisfaction car elle permet aux étudiants de questionner leurs incompréhensions et de prendre conscience de leurs lacunes. Ils ont apprécié l’autorégulation, y voyant un moyen de réaliser le chemin qui leur restait à parcourir, de mesurer «l’immensité» du projet. Soulignons que suite à cette étape, trois étudiants atikamekw ont abandonné le cours. Ceci confirme donc que la composante de l’abandon scolaire reliée à la maîtrise déficiente des préalables à l’apprentissage (Baudrit, 2000) joue un rôle majeur.

5.1.3. Régulation rétroactive 

La régulation rétroactive s’est avérée très positive auprès des étudiants, puisqu’il s’agit d’un type de régulation qui leur est familier. Toutefois, certains n’ont pas réalisé jusqu’à quel point ces commentaires étaient utiles pour l’avancement de leur projet. Ainsi, plusieurs ont attendu l’entretien avec la professeure pour qu’on leur explique de vive voix les commentaires écrits, plutôt que d’agir d’une manière proactive et préparer une forme de présentation de l’état d’avancement de leurs travaux.

 

5.1.4 Régulation interactive 

Les entretiens étudiants/professeure ont été perçus comme extrêmement positifs et enrichissants et plusieurs ont manifesté le désir de retrouver ce type de dispositif dans tous les cours de leur programme. Plus particulièrement, les atikamekws ont apprécié le caractère intime de la rencontre, puisqu’ils se sont sentis plus à l’aise pour poser des questions. Toutefois, une attitude attentiste face aux commentaires du professeur était fortement perceptible.

 

Dans le contexte des coévaluations, les étudiants reconnaissent d’emblée la pertinence de partager leurs projets avec les collègues. Ils souhaiteraient éventuellement instituer de tels dispositifs lesquels sont perçus comme une source d’engagement tant pour eux que pour leurs futurs élèves.Toutefois, ils émettent des réserves sur leur capacité à donner des commentaires utiles à leurs collègues.

5.2 Tensions

Ces expérimentations apportent donc certaines nuances propres à alimenter l’analyse de la mise en œuvre de ces dispositifs.  Des regards croisés issus des observations, des enregistrements d’entretiens et des commentaires des étudiants, permettent de relever les tensions les plus marquées.

5.2.1 Tensions face aux dispositifs

Outre les commentaires rétroactifs, les étudiants disent avoir vécu une période d’incertitude face à toutes les activités de régulation proposées dans le cours.   Le sens rattaché à ces différents dispositifs innovants ne prenait forme qu’au moment où les résultats devenaient probants.  Ainsi, un réel investissement de leur part a souvent débuté après qu’ils eurent compris en quoi ce processus pouvait les aider soit à mieux s’approprier l’objet, soit à avoir de meilleurs résultats scolaires. Certains n’ont tout simplement pas réalisé la cohésion entre ces divers types de régulation. Cette tension reliée à l’importance de l’investissement dans le dispositif semble naître du fait que ces dispositifs étaient pour la plupart inconnus.  Ayant été peu sollicités en ce sens dans leur cursus scolaire antérieur, ils semblent effectivement ne pas voir a priori la pertinence de s’y investir dès le départ.

 

À cette résistance face à la nouveauté s’ajoute pour les autorégulations ou la régulation entre pairs, un sentiment d’incompétence énoncé par beaucoup d’étudiants.  De fait, ils ont manifesté leur inquiétude face aux tâches demandées, affirmant ne pas pouvoir les réaliser faute d’expérience ou de compétence dans le domaine. Ce phénomène analysé par divers chercheurs (Crahay, 2000 ; Gather Thurler, 2000 ; Perrenoud, 1993) revêt un caractère particulier auprès des Atikamekws qui, de par leur culture propre, sont réservés face aux autres et peu enclins à livrer leurs opinions.  Ceci nous amène même à réfléchir sur la portée de tels dispositifs et les conditions de mise en œuvre auprès de certains groupes d’étudiants.

5.2.2 Tensions de statut

Les tensions créées par les différents dispositifs ont débouché sur des confrontations entre les étudiants qui ne voyaient pas toujours la pertinence de certaines activités et la professeure qui tentait d’instituer de tels dispositifs dans l’espoir qu’ils puissent éventuellement servir de tremplin dans leurs futures pratiques. De fait, par leur visée professionnalisante, les programmes de formation actuels exigent un engagement de la part des étudiants, au sein duquel ils sont appelés à s’autoréguler et à être autonomes dans leurs apprentissages. Or, ces formations sont aussi conçues dans un système de notation qui met l’étudiant face à son statut d’étudiant devant répondre à des exigences de réussite de cours.  Il appert que cette double identité de futur professionnel et d’étudiant crée une tension suffisamment grande pour freiner toute démarche innovante laquelle est souvent perçue comme moins pertinente, voire inutile.

5.2.3 Tensions relatives à l’investissement

Le temps est un facteur indéniable dans la mise en œuvre de telles activités de régulation. Les multiples courriels, les dépôts hebdomadaires de documents et d’exercices sur le portail, les rétractions écrites pour les projets allant jusqu’à 2 pages et prenant parfois une heure, les entretiens de 30 minutes par équipes, la préparation des coévaluations, sont autant d’éléments qui ajoutent à la préparation et à l’enseignement classique d’un cours universitaire. Ce temps supplémentaire investi n’étant pas nécessairement reconnu par l’administration, vient en quelque sorte, en soustraire à la recherche.

6. Pour atténuer les tensions

Il demeure que malgré ces tensions, les démarches de régulation portent fruit pour beaucoup d’étudiants. Certains étudiants utilisent ces démarches dans leur stage, d’autres réinvestissent personnellement des démarches d’autorégulation dans d’autres cours, plusieurs poursuivent une correspondance assidue avec les professeurs et ce, même après avoir terminé leur parcours de formation.  Ces gains incitent à poursuivre l’investigation de ces pratiques et à trouver des manières de les rendre plus accessibles aux étudiants et moins onéreuses pour les professeurs.

 

À titre d’exemples, il serait souhaitable de permettre aux étudiants de développer leur engagement personnel envers la profession et dans cette foulée, de miser sur leur sentiment d’efficacité personnelle. Il faudrait ainsi réfléchir, d’un point de vue méso, au fait que le programme de formation puisse favoriser des collaborations entre formateurs pour instaurer graduellement des processus de régulation intercours, ou encore un dispositif de régulation hors cours pour venir en aide aux étudiants en grande difficulté ou présentant des besoins particuliers.

Références

Allal, L. (2005). Regulation of learning : Processes and contexts. Conférence présentée à la réunion du European Association for Learning and Instruction, Cyprus.

Allal, L., Mottier Lopez, L. (2007) (Ed.).  Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck.

Baudrit, A. (2000). Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les universités francophones. Paris : L’Harmattan.

Bélair, L.M. (1999).  L’évaluation dans l’école. Paris : ESF.

CNA (2007). La communauté Atikamekws, document d’information. Wemontaci : CNA.

Crahay, M. (2000). L’école peut-elle être juste et efficace ? de l’égalité des chances à l’égalité des acquis. Bruxelles : De Boeck.

Gather Thurler, M. (2000). Innover au cœur des établissements scolaires, Paris : ESF.

Lebel, C. (2007). Les formateurs de terrain et l’évaluation de la pratique. Dans Bélair, L.M., Laveault, D. et Lebel, C. (Ed.). Les compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation, Ottawa : PUO, 85-102.

MEQ (2003). Programme de formation à l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.

Mottier Lopez, L. (2007). Constitutions interactives de la microculture de classe : pour quels effets de régulation sur les plans individuel et communautaire ? Dans Allal, L., Mottier Lopez, L. (dir.).  Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck, 149-170.

Noël, B. (2006). La métacognition comme référence de l’autoévaluation. Dans Figari, G. et Mottier Lopez, L. (Ed.). Recherche sur l’évaluation en éducation, Paris : L’Harmattan, 76-81.

Perrenoud, P. (1993). Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement, Mesure et Évaluation en Éducation, 13 (4), 49-81.

Phillion, R. (2007). Le mentorat pour accompagner le développement et l’évaluation des compétences. Dans Bélair, L.M., Laveault, D. et Lebel, C. (Ed.). Les compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation, Ottawa : PUO, 103-114.

Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan.