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Présentation du symposium. Entre intentions institutionnelles et situations de formation : quelle dynamique dialogique possible ?

 Depuis quelques années, les institutions de formation de type Hautes écoles spécialisées ou Université de métiers ont, un peu partout en Europe, pris le pari de modifier les curriculums de formation passant d’une logique de juxtaposition de la théorie et de la pratique à une articulation de ces deux terrains. Partant de là, les institutions ont repensé leurs dispositifs de formation en les fondant – entre autres – sur plusieurs postulats :

-        La définition des plans d’études à partir de référentiels de compétences à l’origine des dispositifs de formation et d’évaluation (notamment certificative) des institutions ;

-        Une articulation forte entre le terrain d’application du métier et l’institution à partir de dispositifs d’alternance s’appuyant sur une complémentarité des deux milieux de formation ;

-        Le développement de la réflexivité visant à construire une posture distante par rapport à l’agir professionnel (praticien réflexif) à partir de dispositifs de formation très diversifiés ;

-        L’actualisation de nouvelles missions notamment pour les professeurs à travers le développement de la recherche ancrée dans des questionnements en lien avec l’exercice de la profession (recherche appliquée).

Chaque institution de formation modalise de manière propre ces différents aspects mais le constat effectué est que la plupart recourent à ces différentes dimensions. Nous proposons, dans ce symposium, des lectures de l’articulation entre les situations de formation (échelle micro) qui concourent chacune aux apprentissages des étudiants et  les orientations des dispositifs de formation (échelle meso) qui s’attachent eux aux aspects de qualité de la formation, de sa légitimité, de sa validité et de sa compatibilité en lien avec le terrain. En d’autres termes, nous posons ici la question de la cohérence entre les intentions des différentes institutions, les modes de réalisation des formations et les postures des acteurs ?

L’enjeu de ce symposium est double. D’abord il s’agit d’identifier les différentes tensions et lectures (entre le prescrit et le réel) qui s’actualisent entre les situations de formation et les intentions traduites dans les plans d’études. Ensuite, il s’agit de voir comment les institutions s’y prennent pour réguler leur action de formation, quels mécanismes elles mettent en œuvre aux différents niveaux (micro et meso) pour donner une cohérence à leur action.

1. Au fil des communications

Le texte de Louise Bélair et Anick Baribeau, par l’accent qu’il met sur la nécessité d’analyser et de réguler les situations de formation en regard d’une culture des formés différente de la culture locale, démontre l’importance d’une réflexivité des pratiques enseignantes quant au programme en vigueur. Les auteures de par une analyse de leurs pratiques, nous emmènent dans une lecture des régulations proposées aux étudiants Atikamekw afin de favoriser leurs apprentissages. L’analyse des vécus des diverses régulations permet une mise en évidence et une compréhension des obstacles émanant des dispositifs mis en place.

Françoise Campanale et Hélène Gondrand questionnent l’appropriation d’un nouveau dispositif d’évaluation des compétences des futurs enseignants par les acteurs en présence. Elles mettent  en évidence les changements vécus entre le prescrit et ses impacts sur le terrain. Si l’analyse du dispositif imposé fait ressurgir des bénéfices intéressants quant aux vécus et aux apports de l’évaluation, des tensions apparaissent, liées à la nécessaire présence et à la complexité du jugement professionnel dans la pratique d’évaluation.

La contribution de Jean Donnay offre une lecture des conduites des formateurs présentes dans les dispositifs d’analyse de pratiques, questionnant ainsi les implicites et les postures qui favorisent ou non une réflexivité des formés. D’une réflexivité promulguée dans les valeurs et les objectifs éducationnels aux mises en œuvre divergentes d’analyse de pratiques, dont les conduites des formateurs promeuvent de l’autonomie à la conformité, l’approche réflexive n’est pas systématiquement présente.

La contribution de Danièle Périsset et d’Alexandre Buysse s’inscrit en congruence avec celle de Jean Donnay en ce qui concerne la difficulté à former à une pratique réflexive. Ils proposent une analyse de contenu  des prestations de formation à la réflexivité offertes dans leur institution en regard d’une matrice d’analyse contenant des niveaux de réflexivité visés pour les enseignants en formation et des approches théoriques en fonction du système de régulation privilégiée. Les résultats démontrent une focalisation sur les concepts et sur l’étudiant au détriment du rôle professionnel.

Marlyse Pillonel, Frédérique Busset et Christine Baeriswyl analysent deux dispositifs mis en place au sein de leur institution en vue du développement de la compétence réflexive : les séances d’analyse de pratiques et les moments d’autoévaluation lors des périodes de formation pratique. Le dispositif d’analyse de pratiques y est questionné à travers les apports et les enjeux d’une collaboration entre praticiens formateurs et professeurs, en ce qui concerne la co-animation de  séances. Ces enjeux sont analysés du niveau micro (inter-individuel) au niveau macro (inter-institution). L’analyse des conceptions et des vécus liés à l’autoévaluation nous emmènent dans la mise en évidence d’un positionnement paradoxal de l’étudiant quant à l’évaluation externe et son processus de questionnement. La prégnance des enjeux affectifs et sociaux est conscientisée amenant des stratégies de conduites du formé.

2. Eléments de synthèse

Nous proposons au lecteur intéressé de se plonger dans la lecture des différentes contributions pour en saisir la teneur. Nous nous attacherons ici à relever quelques points qui nous semblent intéressants et qui pourraient constituer des éléments de synthèse - non exhaustive. Premier constat. Les différentes contributions expriment toutes des contextes en tension dans lesquels les individus sont amenés à réagir. Ces tensions sont explicitées à différents niveaux : au niveau d’une personne (professeur formateur) ou au niveau d’un groupe de personnes (organe formel ou informel d’une institution). Ces tensions s’actualisent bien entre le micro et le meso et en ce sens illustrent tout à fait le thème du colloque. Au-delà de ces tensions, les contributions ont fait émerger d’autres tensions encore, suffisamment intéressantes pour qu’on les explicite ici. Par exemple, pour Louise Bélair et Anick Baribeau qui sont confrontées à des situations d’enseignement difficiles dans lesquelles il s’agit de relever le défi de l’intégration des Atikamekw, des tensions apparaissent dans l’interrogation de leur propre action avec les cadres de références théoriques de la pédagogie différenciée. Pour Jean Donnay qui s’attache à proposer une modélisation des pratiques réflexives, il importe de réorganiser une série de concepts ou de pratiques qui ne sont pas stabilisées et peu partagées. Les autres contributeurs ont également démontré que les tensions constituent le point de départ des démarches entreprises. Lorsque Marlyse Pillonel, Frédérique Busset et Christine Baeriswyl s’interrogent sur les compétences autoévaluatives des étudiants ou que Danièle Périsset et Alexandre Buysse investiguent la question de la réflexivité des futurs enseignants, on perçoit le dilemme important entre les injonctions institutionnelles (ou souhaits) et les réalités pratiques empreintes de biais dus au contrat didactique notamment. Lorsque Françoise Campanale et Hélène Gondrand font état de leur problématique, on voit bien à quel point l’intégration de nouvelles directives ministérielles est importante à anticiper et que cette réflexion conduit à questionner des fonctionnements nouveaux ou à faire apparaître des éléments inattendus. Ainsi, lorsque l’on parle de régulations micro et meso, il importe de prendre en compte non seulement les tensions qui se jouent entre les différents niveaux du système (dans un même plan en quelque sorte) mais également celles qui se jouent dans une sorte de verticalité et qui questionnent d’avantage les individus par rapport à leurs cadres de références, leurs valeurs ou encore leur marge de manoeuvre.

Nous constatons en second lieu que, dans les différentes contributions de ce symposium, la recherche est au cœur de démarches entreprises, qui plus est une recherche auto-centrée dont l’objet est intimement lié au chercheur lui-même. Cela peut sembler banal de le souligner, néanmoins il est important de noter que toutes les institutions dans lesquelles oeuvrent les intervenants semblent ouvertes à la chose. Cela ne va pas de soi. On peut y voir plusieurs raisons. 1. L’institution admet que la recherche permet de questionner ses structures, ses fonctionnements, ses systèmes, elle la soutient et l’encourage dans le but d’optimiser son fonctionnement. Elle met en place des structures qui permettent la diffusion de la recherche et l’intégration des résultats au sein même de l’établissement. 2. L’institution estime que la recherche est un bon moyen de résoudre les problèmes qui la traversent, (au niveau macro), elle promeut les démarches de recherche car elles présentent sur le plan de la méthode (et de la légitimité) des avantages incontestés. 3. L’institution ignore - ou n’a pas conscience - que des démarches de recherche portant sur son propre fonctionnement sont entreprises, ce faisant elle délègue implicitement aux individus le soin d’assurer la part de régulation qui en découle. Notons que, selon nous, l’adoption de démarches de recherche est probablement aussi (voire plus) le fait des individus que des institutions elles-mêmes. Ces derniers y voient eux aussi de bonnes raisons : les objets sur lesquels ils travaillent sont facilement accessibles, il est possible de mieux retroagir étant au cœur même du problème tout en bénéficiant d’une légitimité (scientifique) pour le faire. In fine, et après ces différentes contributions, il nous semble légitime d’estimer que l’engagement des formateurs dans des pratiques de recherche portant sur des objets (aspects) institutionnels (au sens large) vise à une réduction des tensions micro - meso donc à une meilleure cohérence du système mais aussi aux tensions « verticales » que nous avons évoquées plus haut.

3. La recherche comme moyen d’identifier et résoudre les tensions

Ce faisant, les formateurs endossent une double posture : enseignants-professeurs et chercheurs avec tous les risques que cela comporte notamment en matière de distanciation. Nous y voyons cependant également une chance inédite de s’engager dans des dispositifs de recherche originaux associant les deux types de postures (type recherche collaborative). Il y a là une articulation intéressante entre la dimension ontogénique de la recherche qui porte sur les aspects plus « personnels » du chercheur et la dimension nomothétique qui permet de produire des savoirs nouveaux, valides et validés par l’expérience et les contextes, et de ce fait plus utiles à l’institution. La recherche dans ce sens est non seulement un outil de développement personnel mais également un moyen d’intelligibilité, de prise de recul par rapport à l’action. C’est en outre un excellent moyen pour l’institution de s’autoréguler, d’améliorer son propre fonctionnement et de se valoriser. Ce faisant, la recherche constitue un levier incontournable à nos yeux à la fois pour révéler des tensions, prévenir ou réduire celles qui pourraient surgir et surtout pour donner plus de cohérence aux formations.