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Regards sur l'animation de séances d'analyse de pratique et sur l'autoévaluation des étudiants à la HEDS-FR

Résumé: Notre réflexion s’inscrit dans un contexte de Haute Ecole Spécialisée pour des étudiants en soins infirmiers, plus précisément à la Haute Ecole de Santé de Fribourg, Suisse, où le programme de formation de type Bachelor a démarré en octobre 2006. Dès 2002, lors de la constitution de la HES pour Santé-Social, des changements majeurs ont été apportés dans la formation professionnelle : un programme cadre, identique pour dix sites de formation de Suisse romande, basé sur un référentiel de compétences, sur un dispositif d’alternance, sur des contenus de formation et visant à former des praticiens réflexifs. Les présentes études se proposent de questionner deux dispositifs cherchant à articuler au niveau pédagogique et structurel, les concepts d’alternance, de compétence et de réflexivité : 1) Les moments d’autoévaluation présents dans les temps de pratique professionnelle lors de l’établissement du contrat tripartite et de l’analyse des activités réalisées ; 2) Les séances groupales d’analyse de pratique co-animées par des praticiens formateurs (PF) et des professeurs de l’école. Ces deux recherches respectives s’allient dans une perspective de mise en évidence et de compréhension des enjeux et des tensions perçus par les différents acteurs par rapport aux dispositifs mis en place institutionnellement en vue de développer la compétence réflexive. Nous nous centrerons : 1) Sur les enjeux et tensions de l’autoévaluation relevés par les étudiants lors de leurs périodes de stage ; 2) Sur les enjeux, tensions et régulations qui se jouent entre PF, professeur et institutions partenaires lors de la co-animation de séminaires d’analyse de pratique. Nous nous appuierons sur les résultats issus de questionnaires distribués à tous les étudiants HES en soins infirmiers et sur des résultats intermédiaires issus d’une recherche qualitative compréhensive réalisée à l’aide d’entretiens d’explicitation et de vidéos croisées de professeurs et de PF. Nous étayerons notre problématique à l’aide des concepts qui se réfèrent aux notions de réflexivité, de praticien réflexif, d’analyse de pratique, d’autoévaluation, d’alternance, de socio-constructivisme, d’interactionnisme.

Mention complète de la source: Pillonel, M., Busset, F. & Baeriswyl-Macherel, C., (2008), Regards sur l'animation de séances d'analyse de pratique et sur l'autoévaluation des étudiants à la HEDS-FR.  Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s5/j-s3-5]

Regards sur l'animation de séances d'analyse de pratique et sur l'autoévaluation des étudiants à la HEDS-FR

Marlyse Pillonel, Frédérique Busset et Christine Baeriswyl-Macherel, HEDS-FR

1. Introduction

Depuis l’entrée en vigueur des Hautes Ecoles Spécialisées, la formation professionnelle infirmière est conçue autour du concept de compétence. Selon Le Boterf (2004), pour faire face à un événement, pour réaliser une activité ou pour résoudre un problème, le professionnel doit savoir non seulement sélectionner les éléments pertinents dans un répertoire de ressources (cognitives, affectives, psycho-sociales et contextuelles), mais aussi les organiser. Il doit construire une combinatoire particulière. La compétence ne peut donc s’appréhender ou se comprendre au terme d’un découpage des ressources qui la constituent.

 

Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs :

-        Le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes ;

-        Le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ;

-        Le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l’individu.

 

Pour Jonnaert (2002), une compétence est construite, située, réflexive et temporairement viable. Pour pouvoir valider la pertinence de la mobilisation des ressources, un travail volontaire de distanciation sur les données de la situation et sur « comment on s’y prend pour » est nécessaire. Toujours selon Le Boterf (2004), le professionnel est celui, qui non seulement est capable d’agir avec pertinence dans une situation particulière mais qui également comprend pourquoi et comment il agit. Il doit donc posséder une double compréhension : celle de la situation sur laquelle il intervient et celle de sa propre façon de s’y prendre.

 

Dans la société actuelle et le monde professionnel en particulier, où le travailleur doit faire face, s’adapter et réagir à une réalité mouvante, en manque de repères, complexe et sans cesse renouvelée, la notion de compétence et la pratique réflexive qui y est associée deviennent des normes acquises et intégrées. En effet, Comme le souligne Molénat (2006), dans la société actuelle, l’individu est sommé de donner sens à ses pratiques et d’inventer sa vie. On parle alors de réflexivité pour désigner, face au déclin des normes et des institutions, la nécessité pour chacun de construire soi-même son action.

 

Ce sont les raisons pour lesquelles, dans les programmes de formations professionnelles, des dispositifs d’exercice et d’évaluation de la réflexivité sont devenus une nécessité après l’acceptation délicate du changement de paradigme que signifie « former à la/pour la compétence ». L’introduction de ces dispositifs a suscité beaucoup d’inquiétudes mais, dans le contexte de l’introduction de la formation des infirmières au niveau HES, vue comme un gain en termes de reconnaissance sociale, ces manifestations de résistances étaient difficilement exprimables.

 

Dans notre site, la Haute école de soins- Fribourg (Heds-FR), ces dispositifs se situent à différents temps et lieux de la formation :

-        Dans le cursus scolaire, on retrouve, par exemple, des temps d’analyse de prestations des étudiants, entre pairs, à partir d’enregistrements vidéo pour des activités techniques ou relationnelles, des temps de simulation où l’étudiant doit fournir, analyser et évaluer ses prestations pour une clientèle ;

-        Dans les périodes de formation pratique, le référentiel de compétence pose la réflexivité comme une compétence professionnelle (compétence 4) et oblige donc les différents partenaires (étudiant, praticien formateur, équipe de soins, formateur) à élaborer et travailler la notion de réflexivité.

 

Différents auteurs nous ont permis de construire ces dispositifs : pour Dewey (Saussez, Ewen, Girard (2001), l’expérience réflexive est le résultat d’une démarche d’investigation. Cette démarche suppose un processus émergeant de la prise de conscience du caractère problématique d’une situation qui conduit l’acteur à l’élaboration conceptuelle de l’expérience et au raisonnement à propos d’hypothèses d’action pour transformer celle-ci. L’investigation est, de ce fait, un processus clé de l’adaptation du sujet à son environnement. Elle permet à la personne de reconstruire une stabilité dans son expérimentation du monde. Proche de Vygotsky, pour qui la conscience est l’expérience vécue dont l’appréhension est médiatisée par le langage, Dewey, tout comme Schön, envisage le discours comme l’instrument de l’investigation.

 

Selon Jorro (2005) la recherche dans le champ de la professionnalisation valorise la figure du praticien réfléchi, gagnant une autonomie de pensée et d’action. Le professionnel, responsable de ses actes, développe des compétences d’analyse de sa pratique, d’interprétation, d’argumentation et de régulation. Prêt à être confronté à l’incertitude et à la conflictualité potentielle des situations, le praticien mobilise, à bon escient, les compétences professionnelles.

 

Entre ces temps scolaires et pratiques, dans une logique de formation en alternance, un troisième espace de formation, constitué de temps de préparation aux stages et d’analyse de pratique a été développé. Schön (Paquay, Sirota (2001)) a montré que la pratique professionnelle n’est pas un domaine d’application de théories élaborées en dehors d’elle ; elle est le lieu de production constante de solutions nouvelles à des problèmes nouveaux et un lieu de développement de compétences professionnelles. Le professionnel n’est pas évalué comme un applicateur de principes théoriques ou de schémas a priori, il construit son savoir professionnel par l’action et la réflexion dans et sur l’action.

 

Dans cet article, nous nous centrons sur les tensions et régulations vécues par les étudiants dans les moments d’auto-évaluation lors des périodes de formation pratique et sur celles vécues par les formateurs et praticiens formateurs dans la co-animation des séances d’analyse de pratiques. Nous avons choisi d’articuler ces deux aspects car une concordance sur les bénéfices de la compétence réflexive ressort, de manière informelle, des discours des praticiens et, formellement, des données recueillies auprès des étudiants, même si des indices nous laissent à penser que tout n’est pas « lisse » au niveau des attentes des différents acteurs et institutions.

 

2. Co-animation de séances d’analyse de pratique entre praticien formateur et professeur

Les groupes d'analyse de pratique comptent au maximum six à huit étudiants et sont animés conjointement par une praticienne formatrice (PF) et une professeure de la Heds ‑ FR. Ces temps d'analyse durent trois heures et ont lieu douze fois durant la totalité de la formation. La coopération entre les PF et les formateurs trouve ses racines dans la nécessité d'incarner pour l'un la pratique et pour l'autre la théorie en un même lieu et temps.

 

Les bénéfices de la coopération entre étudiants, praticiens formateurs et formateurs sont à voir dans le travail sur des objets professionnels communs. Pour les étudiants, la pratique du processus d'analyse vise à développer une certaine habitude du processus réflexif et concourt à la construction d’une identité professionnelle et au processus de professionnalisation. Certaines conditions sont nécessaires pour que la confrontation à l'autre puisse devenir richesse : une éthique professionnelle permettant la prise de risques de chacun, une relation considérant chaque acteur comme paritaire et l'adhésion de tous les interactants à exposer leur propre centration et à accepter de tendre vers une construction commune. D'autre part, il paraît pertinent d'insérer l'action individuelle d'un sujet à un système d'action plus complexe pour construire des références professionnelles à caractère socialisé ; références qui servent de cadre pour le processus de professionnalisation des différents acteurs et qui, en même temps développent l'identité professionnelle.

2.1 Présentation de la méthodologie de recherche

Constatant que le dispositif d’analyse de pratique rencontrait un joli succès, dans le sens que de nombreuses professeures et PF souhaitaient participer à la co-animation, nous avons eu envie de nous interroger sur les raisons potentielles de ce succès. Nous avons soumis un projet de recherche à notre direction qui l’a soutenu. Nous partons du postulat que la collaboration est une réalité subjectivement vécue par les co-animatrices et, de ce fait, nous avons choisi une démarche d’analyse de l’activité. Nous nous basons sur des enregistrements vidéo suivis d’auto-confrontations simples et croisées des différents duos de co-animatrices. Nous nous situons actuellement dans la phase de récolte de données. Nous avons réalisé à ce jour une analyse globale de trois des six dispositifs de recueil de données.

2.2. Enjeux et tensions

En ce qui concerne les enjeux de collaboration, nous pouvons les situer à trois niveaux :

-        Au niveau inter-individuel : les animatrices parlent volontiers du plaisir à collaborer, disent ne pas se sentir menacées dans la co-animation, nous observons également une synchronisation dans les mouvements et postures dans plusieurs duos de co-animation ;

-        Au niveau inter-professionnel : les personnes interrogées soulignent une possible définition commune des objets et du profil professionnel, elles évoquent une complémentarité des regards sur un même objet, et relèvent une reconnaissance mutuelle et la négociation des rôles différents joués par chacune dans la co-animation. Le fait de co-animer ces séances et de participer aux intervisions et supervisions sont aussi des occasions de développer leur propre réflexivité ;

-        Au niveau inter-institutionnel : nous y voyons une incursion possible dans le domaine de l’autre et, de ce fait, un regard extérieur avec une ouverture aux critiques sur son propre domaine d’activité. Une ou l’autre co-animatrice évoquent en ce sens que le regard des praticiens sur le travail des formateurs est un souci surtout pour les séances de fin de formation (quelle est la valeur des futures professionnelles qui sortent de notre site ?).

 

3. Auto-évaluation des étudiants

Afin de mieux comprendre le processus d’autoévaluation, ses enjeux et ses apprentissages, un questionnaire a été distribué à 120 étudiants issus des trois dernières années HES. L’objectif était de recueillir des données se rapportant à l’analyse réflexive telle qu’elle est vécue lors du dernier stage et qui constitue leur autoévaluation de fin de stage. Cette autoévaluation se réalisait en présence d’un professeur de l’école et d’un praticien. Ce questionnaire a été au préalable testé auprès d’un professeur et de trois étudiants. Le questionnaire est distribué par le chercheur à l’intérieur des classes et récupéré de suite afin d’obtenir le maximum de retour. Le choix de recueillir ces données à l’intérieur des classes s’est constitué de par la concentration des étudiants au même endroit et du fait qu’en classe, les conditions sont les mêmes, contrairement en milieu pratique où le contexte diffère fortement. Dans le cadre de la présente contribution, l’analyse des données effectuée se rapporte principalement aux enjeux et tensions relevés par les étudiants lors des moments d’autoévaluation.

3.1 Analyse descriptive du questionnaire

3.1.1. Enjeux et tensions liés à l’autoévaluation

La principale tension nommée se rapporte à la prescription à s’autoévaluer qui place l’étudiant dans un positionnement difficile voire paradoxal entre l’évaluation externe (avec une centration sur l’autre, le formateur) et son processus de questionnement et d’apprentissage ; autrement dit, entre l’autonomie de l’étudiant et les attentes de conformité des praticiens et des formateurs. Les données suivantes exemplifient cette tension :

-        Les conceptions liées à l’autoévaluation démontrent que 53,4% des étudiants associent l’évaluation à l’autoévaluation ;

-        Dans ce qui est  vécu comme  négatif lors des démarches d’autoévaluation sont mises en exergue des difficultés liées à la situation paradoxale dans lequel le formé est placé:84,5% des étudiants parlent du jugement de l’autre et de l’évaluation comme des obstacles inhérents à l’autoévaluation ; 70,7%  nomment les risques à se dévoiler dans une telle démarche, 61,2% relèvent le stress d’être juste et 35,3% constatent le manque de sincérité présent ;

-        Le spectre de l’évaluation externe est présent également dans différentes réponses ressortant de l’analyse descriptive des variables ordinales du questionnaire ;

-        Dans la rubrique se rapportant à la préparation de l’autoévaluation, des commentaires d’étudiants indiquent explicitement qu’ils prennent en compte « régulièrement » certains éléments du fait de leurs liens avec l’évaluation : prise en compte du rapport de stage étant donné que les auteurs en sont les évaluateurs (22,4% le relèvent spontanément), considération des attentes du praticien puisqu’il est l’évaluateur (43,1%), intégration des attentes des professeurs du fait que ces derniers en sont les évaluateurs (48,3%), prise en compte de la relation d’une part avec leur référent de stage, dont 39,7% énoncent le lien avec les notes et d’autre part avec le professeur, 37,1% soulignant l’influence de cette relation avec leur réussite ;

-        Des difficultés liées au positionnement  autonome de l’étudiant apparaissent également dans les données récoltées. Le souci de la conformité est si présent que 85,4% disent être conformes « régulièrement » à l’avis du professeur et du praticien lorsque leurs avis sont homogènes et lorsqu’il y a un contexte d’évaluation. De même 56% disent adapter leur discours « habituellement » aux réactions de leurs interlocuteurs selon entre autre leurs intérêts ;

-        D’autres stratégies nommées démontrent la prégnance des enjeux affectifs et sociaux lors de démarches autoévaluatives: 69,8% des étudiants relèvent « qu’habituellement » ils évitent les pièges et obtiennent ce qu’ils désirent et 70,7% avouent séduire ;

-        La présence de l’hétéroévaluation et de ses conséquences apparaît aussi dans le positionnement de l’étudiant par rapport aux propositions avancées: 57,7% sont d’accord avec le fait de dire que l’autoévaluation est un tribunal déguisé. Près de la moitié (49,1%) estiment que l’authenticité n’est possible qu’avec des personnes de confiance, 37% conviennent que, lors d’une autoévaluation créditée, une authenticité est impossible et 62,8% doutent de leur autonomie d’argumentation durant le stage ;

-        De même, les métaphores liées aux rôles des différents acteurs mettent en évidence un décor et des rôles plus proches d’une mise en scène de tribunal que d’une scène de réflexivité : le praticien y est  perçu comme un collègue (58,6% des étudiants) ou un juge (39,7%) ;

-        Concernant le professeur, les étudiants lui attribuent principalement le rôle d’un juge menaçant, plus proche du jugement dernier que d’un bienfaiteur de l’humanité (62,9%). Pour 12,9%, il est confiné dans un rôle de figurant et pour 24,1% dans un rôle d’avocat défenseur ;

-        Quant à l’étudiant, il se voit avant tout dans le rôle d’accusé, d’une personne fragile pour 64,7%. 36,2% des étudiants s’attribuent le rôle de meneur de jeu dans une scène, là aussi, envahie par les enjeux sociaux. Ces métaphores seraient à revisiter en ce qui concerne les professeurs et les praticiens, étant donné le transfert de la responsabilité de l’évaluation des compétences auprès de ces derniers.

3.1.2 Apports de l’autoévaluation

En ce qui concerne l’apport de la réflexivité dans la formation, il ressort des données que malgré les difficultés et les enjeux ressortis ci-dessus, les étudiants reconnaissent dans leur grande majorité (88,8%), que la démarche autoévaluative est indispensable durant leur formation :

-        67,2% associent l’autoévaluation à l’apprentissage et aux compétences ;

-        79,3% constatent une performance accrue lors des bilans d’apprentissage ;

-        35,3% nomment l’analyse de leurs pratiques comme une démarche acquise et bénéfique ;

-        65,5% relèvent l’opportunité de pouvoir se positionner comme un futur professionnel.

 

3.2 Analyse factorielle

L’analyse en composantes principales des variables quantitatives du questionnaire permet de mettre en exergue 15 composantes principales qui expliquent 71,775 % de la variance totale. Nous nous proposons d’analyser ces composantes après une méthode de rotation de varimax avec normalisation de Kaiser.

Le questionnement que nous en ressortons précise l’analyse descriptive, la relativisant parfois, mais ne remettant pas en question le positionnement difficile de l’étudiant en vue des enjeux sociaux en présence. Dans cet article, nous ne retenons que les composantes liées à l’objet de cette étude.

3.2.1 1ère composante (constituée de 5 items retenus[1])

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : des évaluations antérieures (.814) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : des apprentissages faits dans mes autres autoévaluations (.714) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : de la relation que j’ai avec mon référent de stage (.581) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : de la relation que j’ai avec le professeur de l’école (.544) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : des attentes du professeur (.433).

 

Pour cette composante, une difficulté de positionnement entre le questionnement personnel et l’évaluation pourrait être questionnée suite à ce groupe de variables, questionnement rendu plus difficile de par une centration sur l’autre (obligation de tenir compte des avis, de la relation et des attentes de ceux qui participent à cette autoévaluation) plus que sur son processus d’apprentissage. En tous les cas, le paradoxe défendu ne peut être exclu, mettant en exergue les enjeux affectifs et sociaux.

3.2.2 2ème composante (5 items également retenus)

-        Quoique l’étudiant dise, ce sont le professeur et/ou le praticien qui ont le dernier mot (.362) ;

-        Je suis authentique et je me montre comme je suis (-.727) ;

-        Je suis infidèle à ce que je pense, la sanction me fait trop peur (.688) ;

-        J’adapte mon discours sur le moment, en fonction des dires du professeur et du praticien (.512) ;

-        Lorsque l’autoévaluation est sommative, une authenticité est impossible (.396).

 

Ce groupe de variables démontre avant tout une prise de conscience du paradoxe, le processus de questionnement et d’apprentissage étant rendu plus difficile de par l’évaluation externe, l’autonomie attendue étant biaisée par une authenticité limitée et par des stratégies de communication à mettre en place.

3.2.3 3ème composante (6 items retenus)

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : de la relation que j’ai avec mon référent de stage (.432) ;

-        Je répète les termes professionnels attendus sans me questionner (.774) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : du rapport de stage (.589) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : des attentes du praticien (.447) ;

-        Pour préparer mon autoévaluation, je tiens compte : de l’avis de l’équipe soignante du lieu de stage (.445) ;

-        Je suis conforme à l’avis du professeur et du praticien (.345).

 

Ce groupement confirme une difficulté de positionnement professionnel pouvant être liée aux attentes de conformité institutionnelles, aux enjeux de loyauté, aux enjeux affectifs et sociaux, l’autre étant fortement présent dans ce processus de questionnement.

3.2.4 4ème composante (4 items retenus)

-        Je tente de plaire à mes interlocuteurs (.692) ;

-        Je vais dans le sens de mon référent de stage (.669) ;

-        Ce que je dis dépend de la confiance établie avec le praticien et le professeur (.597) ;

-        Pour obtenir une appréciation positive, je suis prêt à dire quelque chose de différent de ce que je pense (.367).

Ce regroupement met en évidence les enjeux affectifs et sociaux sous-jacents, la difficulté de positionnement entre le questionnement personnel et l’évaluation, des stratégies de communication présentes dans cette démarche de même que l’obligation de prendre l’autre en compte

4. En guise de conclusion

Nous pouvons dire que les tension et enjeux communs à nos deux recherches tournent autour de deux objets :

-        La profession : la réflexivité étant une particularité du nouveau profil professionnel infirmière HES, elle est  nommée et reconnue par les étudiants, les praticiens et les professeurs ;

-        Le processus d’apprentissage : la réflexivité est déclarée utile, autant par les étudiants, les praticiens et les professeurs, pour développer des compétences professionnelle et l’identité professionnelle.

 

Une telle unanimité dans les discours devrait réjouir les concepteurs et utilisateurs du programme de formation, pourtant la question de la conformité institutionnelle surgit peut-être lorsque les étudiants soutiennent à 43,1% que l’autoévaluation permet d’exiger plus de conformité par rapport à ce qui doit se faire et que 62,1% adhèrent au fait que cette démarche renforce la tendance à devoir être toujours plus rentable professionnellement. En effet, la mouvance de la compétence surgit dans un contexte de travail où chacun doit présenter un maximum de compétences pour être économiquement performant. La part réflexive de la compétence, qui demande beaucoup de temps et pas seulement durant la formation, entre en contradiction avec cette norme. La recherche de conformité dans l’auto-évaluation des étudiants paraît dans ce cadre plus de l’ordre de l’auto-contrôle tourné vers la recherche d’efficacité que de l’auto-questionnement visant le processus d’apprentissage.

 

On peut également relever que, dans la co-animation des séances d’analyse de pratique, les professeurs et les PF sont dans un processus de construction identitaire partagée. En effet, le rôle des professeurs a été amputé de la partie enseignement clinique avec l’arrivée des PF, par contre, les PF, par leur nouveau statut, se trouvent eux enrichis de nouveaux rôles. Dans ce nouveau dispositif, les partenaires entrent en novice, dans un projet localement négocié, construit et partagé.

 

Parler d’alternance nécessite de concevoir l’action éducative autour d’un réseau de partenaires co-formateurs, c’est également chercher à articuler des temps et des lieux de formation différents, supposant des échanges permanents (Golhen 2005). C’est donc créer au-delà des dispositifs didactiques des lieux permettant les échanges nécessaires pour réguler les inévitables enjeux et tensions de la mise en réseau du monde du travail avec celui de la formation.

Références

Jonnaert, Ph. (2002). Compétences et socio-constructivisme-Un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck.

Jorro, A (2005) : Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Canada : Revue Mesure et évaluation en éducation.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2006) Les interactions verbales. Paris. Armand Colin. 3ème éd.

Le Boterf, G. ((2004) : Construire les compétences individuelles et collectives, Paris : Editions d’organisation, 3ème édition.

Molénat, X. (2006) : L’individu réflexif, nouveau modèle sociologique ? Agir par soi-même. Sciences Humaines. Dossier des Sciences Humaines, n° 175

Paquay, L. et Sirota, R. (Ed.) (2001) : Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation. Recherche et formation, n°36. INRP. Institut national de recherche pédagogique.

Samurcay, R. & Pastré, P. (2004) : Recherches en didactique professionnelle. Toulouse : édition Octarès

Saussez, F& Ewen, N. & Girard, J. (2001) : Au cœur de la pratique réflexive, la conceptualisation ? Réflexions à partir d’un dispositif de formation au Grand-Duché de Luxembourg: Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation, Recherche et formation, n°36. INRP. Institut national de recherche pédagogique.

Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Editions Logiques.

Traverso, V. (2007). (3e éd.). L’analyse des conversations. Paris : Armand Colin.



[1] Nous n’avons tenu compte que des données proches et supérieures à .400 dans le but d’une signification intéressante