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Ethnomusicologie et sciences de l'éducation : regards croisés sur l'évaluation en éducation musicale et sur la formation des enseignants en IUFM

Résumé: Si évaluer c’est « donner valeur », deux questions apparaissent au sujet de l’éducation musicale : 1. à quoi attribue-t-on une valeur en éducation musicale ? 2. en quoi attribue-t-on une valeur à l’éducation musicale ? La première question interroge sur les objets de l’éducation musicale (les savoirs disciplinaires), la seconde appelle à établir les valeurs que ces objets véhiculent, ou selon lesquelles ils sont appréhendés. C’est un point de vue socio-culturel de l’éducation musicale et de l’évaluation que sera adopté ici. Au sujet de l’évaluation, Charles Hadji nous dit : « … l’évaluateur n’est pas un instrument de mesure, mais l’acteur d’une communication sociale » (1997, p.31). En ce qui concerne l’apport de l’ethnomusicologie à la question de l’évaluation en éducation musicale nous retiendrons la problématique de John Blacking concernant les capacités musicales des êtres humains en général telle qu’énoncée dans Le sens musical : « "Ma" société prétend que seul un nombre restreint de gens sont musiciens et cependant elle se comporte comme si tous les gens possédaient la capacité de base sans laquelle aucune tradition musicale ne peut exister : la capacité d’écouter et de distinguer des structures sonore » (1980, p.16). Afin d’observer diverses organisations des objets et valeurs en musique, on s’intéressera à deux situations non occidentales d’évaluation et de transmission musicales (un powwow ojibwa de compétition, une conception de la transmission de la tradition musicale savante iranienne), puis à ce qui se passe dans l’Education nationale en termes de programmes et dans la pratique de formation d’enseignants en IUFM de l’auteur.

Mention complète de la source: Berbaum, S., (2008), Ethnomusicologie et sciences de l'éducation : regards croisés sur l'évaluation en éducation musicale et sur la formation des enseignants en IUFM. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s4/j-s4-1]

Ethnomusicologie et sciences de l'éducation : regards croisés sur l'évaluation en éducation musicale et sur la formation des enseignants en IUFM

Sylvie Berbaum, IUFM de Grenoble, Site de Privas

1.       Introduction

Ce texte propose de croiser les regards de l’ethnomusicologie et des Sciences de l’Education au sujet de la question de l’évaluation en éducation musicale. Du point de vue méthodologique, cette démarche offre la possibilité d’une approche comparative, par l’étude de pratiques et de transmissions musicales d’autres cultures. Ce faisant, cette approche invite à poser les Sciences de l’Education comme sciences sociales, ce qui permet de concevoir les dimensions esthétiques et artistiques de l’éducation musicale, comme des résultantes de négociations socio-culturelles sous-jacentes. C’est donc un point de vue socio-culturel de l’éducation musicale et de l’évaluation que sera adopté ici. Au sujet de l’évaluation, Charles Hadji nous dit : «… l’évaluateur n’est pas un instrument de mesure, mais l’acteur d’une communication sociale » (1997, p.31). Communiquer implique la présence d’un objet au sujet duquel se joue la communication et d’un système de valeurs qui organise cette communication. En ce qui concerne l’éducation musicale, ce point de vue socio-culturel peut s’appuyer sur la problématique de l’ethnomusicologue John Blacking (1980), concernant les capacités musicales des êtres humains en général, telle qu’énoncée dans Le sens musical :

"Ma" société prétend que seul un nombre restreint de gens sont musiciens et cependant elle se comporte comme si tous les gens possédaient la capacité de base sans laquelle aucune tradition musicale ne peut exister : la capacité d’écouter et de distinguer des structures sonores. … Lorsque font défaut les processus de perception auditive et l’accord culturel, au moins entre quelques individus, sur ce qui est perçu, il ne peut y avoir ni musique ni communication musicale. (pp.16 -18).

Au travers de ces citations, on voit apparaître au moins deux niveaux d’interrogation au sujet de l’évaluation en éducation musicale qui peuvent être formulés par les deux questions suivantes :

-        A quoi attribue-t-on une valeur en éducation musicale ?

-        En quoi attribue-t-on une valeur à l’éducation musicale ?

Si la première question interroge sur les objets de l’éducation musicale (les savoirs disciplinaires), la seconde appelle à établir les valeurs que ces objets véhiculent, ou selon lesquelles ils sont appréhendés.

Afin d’observer diverses organisations de ces paramètres (objets et valeurs en musique), nous nous intéresserons tout d’abord à deux situations non occidentales d’évaluation et de transmission musicales :

-        Les critères d’évaluation des groupes de tambour/chanteurs dans un powwow ojibwa de compétition,

-        Une conception de la transmission de la tradition musicale savante iranienne.

Puis je présenterai ce qui se passe dans l’Education nationale en termes de programmes pour l’école primaire et dans ma propre pratique de formation d’enseignants en IUFM :

-        Les programmes de l’Education nationale en éducation musicale et leur mise en œuvre par les professeurs stagiaires,

-        Une expérience de formation d’enseignants en IUFM.

On aura noté qu’avec ces exemples, notre réflexion ne s’appuie pas uniquement sur des situations d’éducation musicale d’élèves, mais se nourrit de diverses situations concernant des musiciens professionnels ou non.

2.     Deux situations non occidentales d’évaluation et de transmission musicales

1.1           Les critères d’évaluation des groupes de tambour/chanteurs dans un powwow ojibwa de compétition

Au moment d’un powwow ojibwa de compétition (grand rassemblement amérindien qui s’articule autour de la musique et de la danse), qui s’est déroulé à Thunder Bay au Canada en décembre 1996, le président du jury m’a indiqué quels étaient les critères selon lesquels les groupes de chanteurs rattachés à un tambour étaient évalués. Ces critères, au nombre de quatre, sont les suivants :

-        La propreté autour du tambour,

-        La connaissance des chants,

-        La cohésion du groupe,

-        La qualité de cohésion du chant.

Quelques précisions au sujet des ces critères s’imposent. Le tambour de powwow est un instrument rituel qui bénéficie d’un ensemble de marques de respect. Il ne doit pas reposer à même le sol, mais sur un tissu (généralement une couverture), voir sur un socle spécial. Des offrandes de tabac lui sont faites au moment de son installation et durant tout le powwow pour diverses raisons, soit par les musiciens eux-mêmes, qui chantent autour du tambour et en jouent, soit par le public.

Ainsi, la propreté est l’obligation minimum qui permet de reconnaître si les chanteurs qui utilisent le tambour s’inscrivent correctement dans le contexte symbolique, spirituel et social du powwow.

En ce qui concerne la connaissance des chants, il ne s’agit pas ici d’une connaissance sonore. Connaître un chant, c’est savoir d’où il vient (quel est son propriétaire, sa communauté d’origine, son contexte onirique d’origine ?) et grâce à cela, à quoi il peut servir et quand il peut être chanté durant le powwow (pour quelle danse, pour quel moment du powwow, ou pour quel rituel ponctuel ?).

 

La cohésion du groupe indique le degré d’habitude de chanter ensemble, la stabilité du groupe (les chanteurs sont-ils toujours les mêmes dans le groupe ou y a-t-il sans cesse des membres différents ?), y a-t-il une bonne ambiance dans le groupe (respect, entraide …) ?

Enfin, la qualité de cohésion du chant. Il s’agit là du seul critère qui concerne ce que l’on appelle « musique » dans nos contrées à savoir la dimension sonore du chant. Le jury apprécie alors la connaissance de la mélodie qui doit être identique d’une reprise à l’autre, la capacité du groupe à répéter la phrase d’incipit lancée par le soliste, la cohésion des frappes sur le tambour (dix baguettes doivent sonner comme une seule), le respect de la place éventuelle d’accents dans la battue du tambour durant le déroulement de la mélodie, l’écoute mutuelle dans le chant ; il peut également s’agir de la qualité d’endurance à répéter un chant tant que les danseurs le demandent, lorsqu’ils apprécient le chant. Les voix étant très tendues, cette capacité nécessite un véritable entraînement.

Au travers de ces critères d’évaluation, on voit se dessiner un objet musical complexe. Il ne s’agit pas seulement d’un objet sonore. Etre musicien, ce n’est pas seulement savoir chanter et savoir marquer une pulsation, c’est également s’inscrire dans un contexte culturel et en connaître les règles.

2.2           Une conception de la transmission de la tradition musicale savante iranienne.

Observons un autre exemple, celui de la transmission de la musique traditionnelle savante iranienne, telle qu’explicitée par Majid Kiâni (joueur de târ, luth à long manche) et rapportée par Jean Düring (1994). Il s’agit là de critères permettant de définir ce qu’est cette musique traditionnelle, et donc ceux grâce auxquels pourrait être évalué le musicien. Tout d’abord cinq critères formels relevant du domaine sonore :

-        La sonorité,

-        Les intervalles,

-        Les mouvements mélodiques,

-        L’ornementation,

-        Le rythme.

Dans toute sa production, l’artiste […] ne doit pas être coupé de sa culture d’origine et respecter les axes cités […]. Cette musique se perpétue dans une terre lumineuse, inondée de soleil, sous un ciel qui, la nuit, est rempli d’étoiles brillantes ; cela doit se refléter dans le timbre de l’instrument aussi bien que dans […] la voix, le chant […] Un autre aspect du rapport avec le milieu naturel est le fait que l’on s’inspire des oiseaux comme moyen d’expression […]. Tous les tahrir [les mélismes rapides] s’inspirent des oiseaux. […] Dans le radif, les mélodies (gushe) se suivent dans un ordre ascendant, tout comme les notes dans le détail des motifs. Tout cela représente l’ascension, la transcendance humaine. L’esprit veut se transporter vers le haut […] Ce mouvement vers le haut est en rapport avec les flammes du feu qu’adoraient les Zoroastriens comme symbole de pureté et de vérité. (Düring, 1994, pp.86 à 93)

De plus Düring parle de cinq critères intérieurs : l’expression personnelle et transpersonnelle, le hâl (ou « état d’âme », p.95), l’éthique, l’étude comme voie, la musique comme mode de pensée. Au sujet de ces aspects de la musique Majid Kiâni nous dit encore :

Ce qu’on demande exactement à la musique, c’est l’équilibre, afin d’apporter le calme intérieur. […] Dans l’enseignement traditionnel, avant toute chose, on faisait attention à la morale. Voyez les maîtres anciens : ils n’étaient pas prêts à enseigner à n’importe quel élève car ils considéraient le fond moral. […] Celui qui étudie le radif […] découvre des principes esthétiques, des systèmes intellectuels, son esprit se développe. […] La musique traditionnelle est sérieuse […] Contrairement à ceux qui l’accusent d’être une musique d’opiomanes, elle possède une réflexion et des pensées qui sont parfois si élevées qu’on ne peut les saisir. Donc les sentiments seuls ne suffisent pas à y accéder : c’est un langage qu’il faut connaître. […] Si dans un domaine particulier on a compris la vérité, on dispose d’une pierre de touche qui vaut pour tout le reste . […] Si l’on a compris la musique, si l’on a accédé à son essence (jowhar), on comprend toutes les musiques du monde. Bien sûr, on peut ne pas savoir dans quel mode particulier joue tel interprète, mais s’il est un charlatan, on le comprend facilement. (pp.93-98)

Ces deux exemples, ojibwa et iranien, nous ont permis de voir des mises en œuvre de l’évaluation de musiciens, en ce qu’ils sont à la fois détenteurs d’un arsenal technique et responsables de relations multiples, aux divers niveaux de leur lien avec la nature géographique qui les entoure, et avec un groupe social et culturel, dans le passé, le présent et l’avenir. On peut aller jusqu’à dire, lorsque l’on a affaire à des contextes rituels, que le musicien est responsable de l’ordre du monde que la cérémonie à laquelle il participe doit maintenir. On peut souligner que dans ces deux exemples, il n’y a pas de distance entre ce que j’ai appelé plus haut les objets musicaux, à savoir les dimensions sonores du discours musical, les compétences techniques du musicien, et les valeurs véhiculées par ces objets. Les structures sonores et les valeurs constituent une seule et même réalité. Dans l’exemple iranien, Madjid Kiâni est clair, les timbres instrumentaux sont issus de la lumière de l’Iran, les mélismes mélodiques viennent des chants d’oiseaux. Chez les Ojibwa, un chant est une clé d’accès au monde onirique d’origine du chant et inversement, une façon pour ce monde onirique de venir féconder le monde des humains. Ces exemples explicitent le rôle médiateur de la musique comme une voie de communication entre le visible et l’invisible, entre l’audible et le conceptuel.

3.     Dans l’Education nationale

3.1           Les programmes de l’Education nationale en éducation musicale et leur mise en œuvre par les professeurs stagiaires

Au sujet de la question des objets musicaux, les programmes de l’école primaire formulent une liste de compétences à acquérir au cours des trois cycles de l’école. Ces compétences consistent en savoir-faire disciplinaires :

-        Chanter par cœur seul ou en groupe,

-        Etre capable de marquer une pulsation corporellement ou avec un instrument,

-        Etre capable de mener une écoute corporelle et analytique,

-        Interpréter, inventer, créer avec des matériaux sonores.

Dans les programmes en éducation musicale, on voit également apparaître pour le cycle 3, les notions de construction du jugement esthétique et de constitution de références culturelles, situées dans le temps et dans l’espace des époques et des civilisations (2007).

Pour répondre à la deuxième question présentée au début de ce texte, celle des valeurs, ce sont les objectifs généraux liés à cette discipline artistique qu’il convient d’observer. Le plan pour les arts et la culture à l’école de 2000 formule ces enjeux de la manière suivante :

L’enfant ne peut connaître un épanouissement équilibré que si son intelligence rationnelle et son intelligence sensible sont développées en harmonie et en complémentarité. … L’éducation artistique développe une pensée mobile et souple pour faire face de manière inventive à des situations inédites. L’art est une discipline d’appropriation des savoirs qui fait appel à l’affectif, à l’intelligence sensible, à l’émotion : l’apprentissage modifie l’écoute, le regard, le rapport à soi et aux autres, il donne confiance en soi. … L’éducation artistique apporte aux enfants une sensibilité capable de structurer leur corps, d’élever leur esprit, d’aiguiser leur sens critique, et de développer la compréhension de l’autre. Par le chant choral, le jeu théâtral, la danse, l’enfant cerne son identité, affirme sa personnalité, rencontre les autres sur des bases créatives et constructives. (MEN, CNDP, 2001, p.7)

En ce qui concerne les objets musicaux, on a donc des programmes qui précisent les savoir-faire que les élèves doivent acquérir et qui relèvent d’une « technique » propre au champ spécifique qu’est la musique, complétés par des dimensions transversales qui inscrivent ces apprentissages dans la construction d’une culture artistique. Pour ce qui est des valeurs qui sous-tendent l’éducation musicale, il faut se référer au domaine général de l’éducation artistique. Le plan pour les arts et la culture à l’école postule que grâce à ces activités les valeurs suivantes sont mises en œuvre :

-        Un développement harmonieux de l’intelligence, grâce à un équilibre entre rationnel et sensible,

-        Le développement d’une pensée mobile pour faire face à des situations inédites,

-        La structuration de la personnalité (confiance en soi, cerner son identité, équilibre corps/esprit),

-        la structuration du rapport aux autres.

En termes d’évaluation, ni l’un ni l’autre de ces documents (les programmes de l’école et le plan pour les arts et la culture à l’école) ne donne d’indication permettant de reconnaître à quel moment ces divers objectifs d’apprentissage ou de développement global de l’enfant sont réalisés. Les indicateurs de réussite sont donc à concevoir par les enseignants eux-mêmes. On notera ici la présence de valeurs attribuées à l’éducation artistique, qui n’apparaissent pas dans les préoccupations des musiques traditionnelles mentionnées dans la première partie de ce texte. Il s’agit des notions de structuration de la personnalité et de construction de l’identité individuelle liées aux activités créatrices. Inversement, on peut noter ce qui n’apparaît plus dans les valeurs de l’éducation artistique occidentale ; il s’agit des liens avec l’environnement naturel, cosmique et philosophique. Dans les mémoires professionnels en éducation musicale de professeurs d’école stagiaires, la mise en œuvre des programmes concerne tous les types d’apprentissages de cette discipline (chant, écoute, activités de création) et les outils d’évaluation des séquences réalisées en classe sont très divers. Je n’ai donc pas tenté de réaliser une synthèse de ce qui a été fait ces dernières années dans l’atelier que j’encadre. Je donnerai ici quelques exemples.

a)         Mémorisation de chants en cycle 1 (enfants de 2/3 ans) (Agnès Bianchin, 2007).

Indicateurs de réussite : Chanter seul une chanson apprise en groupe pendant quatre séances. Chanter la chanson en entier. Chanter la mélodie et le texte.

Conditions de l’évaluation : certains enfants acceptent de chanter seuls, d’autres chantent par deux, avec le camarade préféré, d’autres ne chantent qu’en groupe.

b)         Ecoute corporelle en cycle 1 (enfants de 2/3 ans) (Clotilde André, 2007).

Indicateurs de réussite : attentes de l’enseignante avant la séquence : Respect des consignes d’écoute. Les élèves produisent des gestes différents en fonction de la dynamique de la musique. Les élèves se souviennent et associent des mots aux musiques étudiées. Les productions corporelles s’affinent au cours de la séquence. Prendre du plaisir à bouger sur une musique.

Indicateurs de réussite : évolution des attentes de l’enseignante durant la séquence : Les élèves font la différence entre le mouvement corporel avec une écoute musicale et le temps de silence. L’enfant contrôle ce qu’il est en train de produire, il est dans son geste et le geste est « dans » la musique (évaluation du degré de concentration qui nécessite une observation fine de la part de l’enseignante). Les gestes semblent être l’expression d’un ressenti émotionnel. Rester concentré malgré le regard des autres. Accepter de s’intégrer au groupe dans une activité de production corporelle.

c)         Ecoute musicale : reconnaître des instruments de musique marocains au cycle 2 (élèves de 6/7 ans) (Delphine Deschamps, 2007).

Indicateurs de réussite : Les élèves sont capables de décrire les timbres entendus (grave/aigu, instruments à cordes, à vents, à percussion). Les élèves associent les instruments entendus aux épisodes d’une histoire racontée par l’enseignante.

Lorsque les enseignants proposent un apprentissage au groupe-classe, un indicateur de réussite peut concerner justement le groupe. Par exemple, au sujet du sens de la pulsation, il y a évolution et réussite, pour l’enseignant, si en fin de séquence tous les enfants manifestent leur sens de la pulsation, alors qu’au début seuls quelques-uns étaient capables de réaliser l’exercice demandé. L’évaluation n’est plus individuelle, mais concerne le groupe. Ces exemples montrent que les enseignants stagiaires sont soucieux d’évaluer autant les apprentissages concernant les savoirs disciplinaires que les aspects d’élaboration de la personnalité et de l’acquisition d’outils d’expression personnelle, ou la socialisation de l’élève. On voit aussi que les indicateurs de réussite sont directement liés aux démarches d’apprentissage.

3.2           Une expérience de formation d’enseignants en IUFM

Reprenons ici la problématique de John Blacking (1980) présentée en introduction, concernant les capacités musicales des êtres humains en général telle qu’énoncée dans Le sens musical :

"Ma" société prétend que seul un nombre restreint de gens sont musiciens et cependant elle se comporte comme si tous les gens possédaient la capacité de base sans laquelle aucune tradition musicale ne peut exister : la capacité d’écouter et de distinguer des structures sonores. (p.16)

Cette problématique me semble intéressante pour notre propos, dans la mesure où elle pose clairement une compétence comme étant centrale à l’existence même d’une éducation musicale pour tout un groupe social. Pour qu’une pratique musicale ait un sens dans une société, il faut que ceux qui la font soient entendus et compris par ceux qui l’écoutent. Et cela repose, selon Blacking sur une compétence partagée, celle de percevoir des structures sonores. A travers cette compétence centrale, tout peut se construire, à la fois la connaissance du niveau sonore de l’objet musical et les implications multiples des liens que permet de construire l’appropriation de cet objet. Blacking (1980) précise :

Lorsque font défaut les processus de perception auditive et l’accord culturel, au moins entre quelques individus, sur ce qui est perçu, il ne peut y avoir ni musique ni communication musicale … Dans les sociétés où la musique n’est pas écrite, l’écoute avertie et précise a autant d’importance et autant valeur de mesure de l’aptitude musicale que l’exécution, car elle est le seul moyen d’assurer la continuité de la tradition musicale. (p.18)

M’appuyant sur cette observation, je cherche à développer à l’IUFM, une formation qui permette aux futurs maîtres de devenir socialement musiciens, un peu plus consciemment qu’ils ne le sont en début de formation. Ceci repose sur le développement de compétences qui permettent d’accéder aux structures du discours musical. Au travers d’écoutes et de pratiques simples, nous travaillons, entre autres choses, sur ce que j’appelle les quatre « sens » suivants :

-        Le sens de la pulsation,

-        Le sens tonal (lié au sens mélodique),

-        Le sens de la phrase musicale,

-        Le sens de la forme.

Le sens de la pulsation se manifeste par le fait d’être capable de « marcher sur une musique pulsée ».

Le sens mélodique et tonal est généralement acquis par tous les professeurs stagiaires et se mesure, par exemple, au fait de distinguer entre une phrase mélodique ouverte (qui ne termine pas une chanson) et une phrase mélodique fermée (qui termine une chanson).

Avec le sens de la phrase musicale, on aborde le niveau de la segmentation du discours musical ce qui permet de travailler sur les comparaisons entre phrases, mettant ainsi en œuvre également les aspects de mémoire et d’audition intérieure : combien a-t-on de phrases dans ce morceau ? les phrases entendues sont elles identiques ou non ?

Enfin, pour mettre en œuvre le sens de la forme, nous arrivons à la réalisation de musicogrammes des pièces entendues, ou produites lors d’activités de créations (musicogrammes du type : aa – bb’ répété trois fois). Ces exercices simples permettent aux professeurs stagiaires les moins familiers avec la musique et l’éducation musicale de se rendre compte de leurs compétences, et ce faisant, de leur capacité à s’investir dans un enseignement qui leur semble, pour la grande majorité d’entre eux, relever uniquement de spécialistes. Les enseignants non spécialistes ne considèrent pas leurs pratiques personnelles d’écoute (écoute d’un disque à la maison, ou écoute d’un concert dans une salle de spectacle), ni leur capacité de jugement et de formulation d’un goût esthétique, comme des aptitudes musicales, ni comme des pratiques musicales. Pourtant, les sens énoncés plus haut sont déjà acquis par de jeunes adultes, même non praticiens, lorsque l’on travaille avec des musiques occidentales tonales simples et avec certaines musiques du XXème siècle. Ils deviennent, à partir de ce qu’ils savent déjà, des personnes socialement musiciennes conscientes, au sens de Blacking.

4.     Conclusion

En guise de conclusion, je souhaite préciser que ce qui reste plus difficile à mettre en œuvre et à évaluer, dans le cadre de la formation des enseignants à l’IUFM, ce sont tous les aspects éthiques de développement personnel et de transmission de valeurs. Ces aspects relèvent généralement, dans la formation des enseignants de modules optionnels ou facultatifs. On aura compris également, grâce aux exemples donnés plus haut, des indiens Ojibwa ou des musiciens traditionnels d’Iran, que ces données se transmettent dans le cadre de relations privilégiées entre maître et élèves, et qu’il s’agit de transmissions qui s’inscrivent dans une durée qui n’est pas celle de l’Education nationale.

Les exemples ojibwa et iranien nous auront également permis d’entrevoir la difficulté que peut représenter le choix d’une œuvre musicale à faire écouter aux élèves, dans un contexte institutionnel où il est indiqué de faire découvrir aux élèves des univers musicaux variés. Si les valeurs véhiculées par la musique sont si intimement liées à la dimension sonore de la musique, peut-on tout faire entendre à l’école (sous-entendu, toutes les valeurs sont elles admises à l’école ?), ou bien doit-on mettre en œuvre des démarches de découverte des musiques pour leur seul intérêt sonore, sans tenir compte de la valeur d’origine, interrogeant ainsi le postulat de l’universalité de l’art ?

Indépendamment de ces difficultés, un grand pas semble fait, dans la formation des enseignants, lorsque ceux-ci sont arrivés à ne plus s’évaluer à l’aune des pratiques sociales de référence que représentent les musiciens professionnels ou les professeurs de musique de l’enseignement spécialisé, mais qu’ils se perçoivent comme des personnes socialement musiciennes, responsables de conduire également des enfants sur cette voie. Notons encore que cette approche socio-culturelle des compétences musicales semble essentielle, lorsqu’il s’agit de penser le partenariat entre l’Education nationale et le Ministère de la Culture au travers des projets menés par des enseignants et des professionnels de la scène. Effectivement, on assiste trop souvent, en fait de partenariat, à des attitudes clientélistes de la part des enseignants à l’égard des intervenants ; les premiers se sentant dépossédés de toute aptitude à une quelconque expérience ou pensée artistique, s’engagent dans la posture qui consiste à « passer commande » de projets livrés « clé en main » par des institutions culturelles. Tant que l’expérience artistique ne sera pas pensée comme un bien commun, on évitera difficilement ce type de dérive.

Références

André, C. (2007). Ecoute corporelle et musiques traditionnelles au cycle 1. Mémoire professionnel PE2, IUFM de Grenoble / Université Joseph Fourier.

Berbaum, S. (1997). Autour d’un powwow ojibwa : analyse musicale et mythologie. Thèse de doctorat, Université de Montréal, Ottawa - Canada, Musée des Civilisations, 2 volumes.

Bianchin, A. (2007). La mémorisation d’un répertoire de chants traditionnels enfantins chez les T.P.S.-P.S. Mémoire professionnel PE2, IUFM de Grenoble / Université Joseph Fourier.

Blacking, J. (1980). Le sens musical. Paris : Editions de Minuit.

Deschamps, D. (2007). Le Maroc en musique – Comment permettre aux élèves de s’ouvrir à une autre culture. Mémoire professionnel PE2, IUFM de Grenoble / Université Joseph Fourier.

During, J. (1994). Quelque chose se passe – Le sens de la tradition dans l’Orient musical. Lagrasse : Verdier.

Hadji, C. (1989). L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF.

Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF.

Plan pour les arts et la culture à l’école. (2001). Ministère de l’Education nationale, CNDP.

Programmes de l’école primaire, B.O. n°5 du 12 avril 2007.