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Peut-on évaluer des compétences au travers des gestes professionnels?

Résumé: Les dix compétences énumérées dans le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres, doivent constituer désormais les bases des plans de formation des enseignants en France. L’une des hypothèses du travail que nous menons postule que les gestes professionnels (Bucheton, 2004) mis en œuvre dans une situation éducative, convoquent des compétences à s’ajuster à une situation donnée à un moment donné. Il s’agit bien là d’une capacité à mobiliser des ressources d’action pour s’adapter à la situation. C’est dans ces ajustements que résideraient certaines compétences acquises ou en construction. La recherche que nous menons, prend pour objet le traitement des imprévus en situation de classe, par les professeurs stagiaires de technologie en formation à l’IUFM de Montpellier. Quels gestes professionnels sont convoqués par ces professeurs novices ? Comment utiliser les imprévus et événements pour les aider à les construire ? Peut-on remplacer les compétences par les gestes professionnels ? La part plus importante du temps hebdomadaire de stage sur le terrain des PLC2 dès la rentrée 2007, donne à penser que la mise en œuvre de ces compétences et l’analyse des situations les impliquant, risquent de devenir un élément central dans la formation initiale des enseignants. Mais alors plusieurs questions se posent : Comment évaluer les compétences au travers des gestes professionnels mis en œuvre dans l’action ? Parmi les acteurs intervenant dans la formation, doit-on confier l’évaluation à un type d’entre eux ou tous doivent-ils contribuer et pour quelle part, à l’évaluation des compétences des professeurs stagiaires ?

Mention complète de la source: Jean, A., (2008), Peut-on évaluer des compétences au travers des gestes professionnels?  Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s3/j-s3-4]

Peut-on évaluer des compétences au travers des gestes professionnels?

Alain Jean, Institut Universitaire de formation des maîtres, Montpellier

 

1.         Introduction

Le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres, repose sur l’acquisition et la validation de compétences à l’IUFM. Les dix compétences énumérées dans le texte officiel, doivent constituer désormais les bases des plans de formation des enseignants en France. Quant à l’évaluation et la titularisation, elles doivent garantir « la maîtrise de toutes les compétences professionnelles par les professeurs stagiaires » (A. du 19-12-2006 JO du 28-12-2006). Les compétences sont souvent reconnues comme la capacité à mobiliser certaines ressources estimées nécessaires pour une situation donnée. Cette capacité est liée d’une part à la disponibilité de ces ressources et d’autre part à une analyse et une singularisation de la situation afin de mobiliser seules celles estimées adéquates.

 

En termes de formation, la première condition repose tout d’abord sur l’acquisition de ressources. Dans ce sens on peut projeter cette acquisition de manière restrictive sur des ressources cognitives. Le cahier des charges aborde ce type de ressources en termes de « connaissances qui sont à la base des compétences professionnelles ». En revanche dans l’acquisition de ressources qui concernent l’action, ce n’est plus d’apports théoriques dont il est question.

 

C’est dans ce type d’acquisition par les professeurs stagiaires du second degré que sont prévues deux visites sur le lieu de stage en responsabilité. De ces deux visites donnant lieu à un rapport évaluatif, la première a tendance à prendre la forme d’une visite conseil. Parmi les problèmes liés à la formation des PLC2 de Technologie, nous avions repéré un certain nombre de dysfonctionnements lors de la première visite qui atténuaient d’une part le rôle formatif qu’elle était censée jouer et d’autre part la prise en compte des conseils donnés. Les raisons qui avaient été avancées résidaient dans l’absence de maîtrise des contenus transversaux en formation initiale des enseignants, les difficultés d’observer un travail de classe en différents ateliers, les nombreux déplacements des élèves ainsi que certaines caractéristiques de l’enseignement de la technologie. Nous avions projeté en 2004 de mettre en œuvre et d’évaluer le dispositif « visite formative » mis au point par Lerouge (2003). Une première analyse des enregistrements de ces essais a confirmé des dysfonctionnements.

 

L’hypothèse de travail présentée à l’occasion de mon mémoire de Master « Conseil et Formation en Education » à Montpellier 3 en 2004 en a été d’ajuster ce dispositif aux particularités de notre discipline, tout en gardant l’idée de réunir dans une même unité de lieu et de temps les différents acteurs de la formation, et d’y ajouter le concept de formation par alternance intégrative (Mathey-Pierre, 1994). Les analyses des enregistrements des entretiens post-visite ont fait émerger le concept d’imprévus. Il apparaît que leur gestion constitue le problème majeur des jeunes professeurs ce qui a généré l’idée de faire des imprévus l’objet central d’un nouveau dispositif dénommé « Visites à visée formative ». La thèse que nous menons porte sur le traitement de ces imprévus par les professeurs stagiaires.

 

Dans cette communication, nous développerons successivement une première hypothèse portée par l’approche ergonomique du travail des enseignants, une deuxième hypothèse de modélisation d’une situation éducative, en relation avec une approche liant logique systémique (De Rosnay, 1975), complexité (Morin, 1990), une présentation rapide du dispositif « visites à visée formative », tout en évoquant la didactique professionnelle (Pastré, 1995). Nous aborderons ensuite la problématique et la méthodologie de recherche. Le développement des cadres théoriques d’analyse des matériaux recueillis, permettra d’aborder les concepts d’imprévus, d’événements ainsi que le modèle des gestes professionnels (Bucheton, 2004). Nous présenterons également les premiers résultats obtenus. Nous essaierons enfin de lier gestes professionnels et compétences afin de mettre en discussion l’utilisation des gestes professionnels comme éléments de formation.

2.         Les visites à visée formative

2.1       Le travail des enseignants

Nous considérons l’enseignement comme « une action située » (Suchman, 1987), donc « comme une activité complexe dont le but est l’adaptation à une situation ou à un contexte (physique, humain, social, culturel…) » (Durand, 1996). L’analyse de l’activité de l’enseignant ne peut donc pas être séparée de celle de la situation. D’un point de vue ergonomique, « l’enseignement est un travail » (Durand, 1996). Cette hypothèse a priori évidente, permet dès lors d’envisager son approche dans le cadre de l’analyse du travail (Clot & Faïta, 2000). C’est donc en termes de tâche (prescrite) et d’activité (réelle) que nous allons l’aborder. Les prescriptions institutionnelles sont explicitées et diffusées par l’intermédiaire des discours officiels que sont les missions des enseignants, les programmes et les relais constitués par les corps d’inspection. Cette prescription centralisée est ensuite traduite par chaque enseignant en deux autres types de prescriptions. Ce que l’on peut appeler les auto-prescriptions, essaient de régler les actions, les comportements cognitifs et émotionnels de l’enseignant lui-même. Les prescriptions des élèves constituent la deuxième forme de traduction, qui elle, va essayer de régler les actions, les comportements cognitifs et émotionnels des élèves. La fiche de préparation, va ainsi repérer la chronologie de la séance associée aux divers moments d’apprentissage, de réflexions ou d’actions prévues de la part des élèves. Ces deux types de prescriptions vont être en interaction et une approche systémique (De Rosnay, 1975) est nécessaire pour en appréhender la complexité (Morin, 1990). Ainsi, à partir de ces diverses prescriptions, une activité enseignante et une activité élève vont se dérouler pendant la séance, mises en mouvement par le contexte de la situation, les habitus de l’enseignant, son vécu, celui des élèves, les émotions ressenties par les uns et les autres, et… les imprévus survenant dans la situation.

2.2       Modélisation d’une situation éducative

Au début d’une situation éducative, les prescriptions et auto-prescriptions constituent les axes directifs de l’enseignant. Ces axes représentent les activités cognitives, émotionnelles et comportementales telles qu’elles sont prévues par l’enseignant pour les élèves et pour lui-même. Le premier imprévu survenant va avoir tendance à perturber ces prescriptions, et de manière imagée à faire dévier le déroulement des activités des directions des axes prescrits. Lorsque cet imprévu est perçu par l’enseignant, celui-ci a en principe deux types de choix. Le premier consiste à essayer de redresser les directions prises par les diverses activités, vers les axes qu’il a prévus à l’origine. Ce premier type de traitement, va l’obliger à intervenir dans la situation, de manière improvisée. Le second choix qui s’offre à lui est de laisser dévier les activités c’est à dire d’ignorer l’imprévu ou de feinter de le faire. Nous référant aux travaux d’Huber et Chautard (2001) et de Perrenoud (1999), nous considérons un imprévu comme « toute action, réaction d’élèves, de l’enseignant, ou d’un élément du monde extérieur, qui sort de la planification, de la programmation de l’enseignant ». Ces réactions de l’enseignant et des élèves dépendant en partie de leurs vécus, en partie du contexte, et étant en interactions entre elles, on comprend la complexité d’une situation éducative modélisée ainsi. Cette approche systémique (De Rosnay, 1975) semble ici intéressante pour modéliser une situation qui peut être qualifiée de complexe (Morin, 1990).

 

La didactique professionnelle, nous permet de proposer un appui à cette approche. En faisant référence aux « concepts pragmatiques » (Pastré, 1995), on peut supposer que lors de la perception de l’imprévu, l’enseignant va prélever dans la situation des indicateurs, qui associés aux concepts théoriques qu’il s’est construits, vont constituer des concepts pragmatiques. Ces concepts pragmatiques vont devenir ainsi le point de départ des gestes d’ajustements aux imprévus.

2.3       Le dispositif « visites à visée formative »

Le constat de l’importance des traitements des imprévus pour les professeurs stagiaires, et cette première hypothèse étayée par la didactique professionnelle nous ont amené à construire un dispositif, fondé sur le principe de la visite formative (Lerouge, 2003), c’est-à-dire réunissant dans une même unité de lieu et de temps, professeurs stagiaires, tuteurs, élèves et formateurs. C’est un dispositif d’analyse de pratiques professionnelles reposant sur un protocole et fondé sur l’observation par tous des imprévus survenant en cours, et sur la mise en discussion des traitements repérés. La phase d’observation est encadrée par un entretien préalable et un entretien suivant l’observation. Depuis 2004, ces visites à visée formative ont donc été mises en œuvre pour la formation des professeurs de technologie à l’IUFM de Montpellier.

3.         Problématique de la recherche

Cette centration des visites de classe sur les imprévus et leurs traitements par les enseignants débutants, se devait d’être questionnée. Le travail de thèse que nous menons, est parti de cette problématique, en posant une question de recherche : « Comment les enseignants novices traitent-ils les imprévus surgissant en classe ? ». Cette question repose sur l’hypothèse selon laquelle « L’analyse des imprévus serait une contribution essentielle à l’efficacité de l’enseignement de la technologie ».

 

Notre premier travail a été d’enregistrer une trentaine d’enregistrements audio ou vidéo de visites à visée formative (ante, pendant, post) de professeurs stagiaires en technologie collège. Nous avons également enregistré sous format vidéo une dizaine d’autoconfrontations, sur des situations de cours de technologie assurés par des professeurs stagiaires en dehors des dispositifs prévus. Enfin, dans un souci de comparaison, nous avons filmé des séances effectuées par des enseignants experts en technologie.

4.         Méthodologie de la recherche

Essentiellement fondée sur l’observation du travail réel ou activité, la visite à visée formative est un dispositif d’analyse de pratiques qui repose également sur l’analyse des prescriptions ou travail prescrit prévu par le professeur stagiaire. L’entretien précédant l’observation permet de se faire une idée précise de ce qui est prévu et attendu par l’acteur, dans son travail de préparation du cours. Cette conceptualisation de la séance à venir par les observateurs, est nécessaire pour repérer les imprévus survenant pendant la séance de cours proprement dite, et les divers traitements opérés par l’acteur. Ce type de données devrait donc permettre d’accéder au champ des possibles de l’acteur et aux arrières plans préoccupationnels. Les entretiens post, eux, devraient refléter les conceptualisations de la situation vécue ou observée. Plus exactement les entretiens portant essentiellement sur les situations relatives aux imprévus observés, l’analyse des données discursives permettraient d’accéder aux conceptualisations des acteurs et des observateurs, liées aux imprévus et à leurs traitements.

 

Les données de la situation de classe elles-mêmes devraient quant à elles permettre d’accéder à la façon de traiter les imprévus, aux gestes mis en œuvre pour les traiter. L’analyse des données de la situation de classe, s’est faite en croisant trois cadres théoriques. L’approche interactionniste socio-discursive, illustrée par le cadre des « mondes discursifs » (Bronckart, 1996) a permis une première analyse en termes de séquences. Une approche pragmatique notamment de l’énonciation (Kerbrat-Orrechioni, 2002) a constitué notre deuxième cadre. Les gestes d’ajustement des enseignants, appelés gestes professionnels (Bucheton, 2007), en relation avec les gestes de métiers (Jorro, 2006), nous ont offerts le troisième cadre théorique approprié à l’analyse des données et une occasion de construire un objet d’évaluation du dispositif de visites à visée formative.

5.         Cadre théorique

5.1       Le concept d’imprévus

Comme nous l’avons présenté plus haut, la perception et le traitement des imprévus surgissant en classe, sont au centre de ce travail de recherche. Un imprévu étant considéré comme « toute action, réaction d’élèves, de l’enseignant ou d’un élément du monde extérieur, qui sort de la planification, de la programmation de l’enseignant ».

 

On repère que l’enseignant, à propos du traitement qu’il va accorder à cet imprévu, se trouve face à une alternative. S’il choisit de n’accorder à cet imprévu aucune importance, il le laisse dans son statut d’imprévu. Il décide ainsi de laisser les activités s’écarter de ce qu’il a prévu, soit parce qu’il estime que ces déviations sont insignifiantes, soit parce qu’elles apportent des activités qu’il juge intéressantes. Le second choix qui s’offre à lui consiste à transformer l’imprévu pour lui donner une certaine importance, l’enseignant va le porter à la vue des élèves, faire en sorte qu’il fasse acte dans la situation, lui donner une ampleur par sa reprise ou son accentuation.

5.2       Les gestes professionnels

Le geste professionnel est un geste situé, qui s’adapte au contexte de la situation. S’ajustant à la situation, c’est donc un geste d’ajustement, nécessitant une réflexivité en acte. Le geste professionnel est de la responsabilité de l’enseignant, c’est lui qui décide d’ajuster son action de telle ou telle façon, sur celle des élèves, qu’elle soit langagière ou pas. Est donc professionnel un geste qui en même temps s’ajuste aux difficultés émergeant pendant la situation, aux imprévus ou aux événements qui surviennent dans son déroulement, aux instruments ou supports utilisés, comme aux possibilités de la classe.

 

Les gestes professionnels se définissent comme « la part toujours singulière et actée donc ajustée de l’agir du maître en situation : c’est le réel de l’activité de l’enseignant que nous cherchons à comprendre, à nommer, notamment et de manière paradoxale, dans les invariants de cette actualisation singulière » (Bucheton, 2007). Bucheton repère deux types de gestes à la base de l’agir professionnel :

-          Un nombre fini de macro-préoccupations, communes aux enseignants, ces gestes sont souvent des gestes de métiers partagés par une communauté de pratiques. On retrouve dans ces gestes, appelés gestes premiers, l’action de surveiller sa montre, faire des rappels sur la précédente leçon, demander le silence avant de commencer, faire ranger les élèves en rang avant d’entrer dans la salle de classe, ou encore évaluer ;

-          Un nombre infini d’arts de faire, qui vont dépendre de nombreux paramètres dont notamment la situation elle-même. Ces gestes, appelés gestes seconds, sont des gestes d’ajustement à la situation, aux élèves et à l’enseignant lui-même. Ces ajustements permettent d’adapter les comportements entre autres aux imprévus survenant dans la situation, à l’évolution normale ou inattendue de la situation.

Gestes premiers et gestes seconds d’ajustement s’actualisent conjointement de façon dynamique, l’ajustement va engendrer une évolution de la situation qui va donc apporter d’autres gestes premiers. Tout en gardant comme axe directeur les savoirs à faire acquérir, l’action de l’enseignant consiste à combiner quatre gestes professionnels qu’il ajuste constamment à la situation fluctuante et évolutive : l’atmosphère, le tissage, le pilotage et, enfin mais surtout, l’étayage.

6.         Les premiers résultats

6.1       Triptyque imprévu/phénomène/événement

Il se dégage dans un premier temps l’existence d’un triptyque « imprévu/phénomène/événement » mettant en dynamique les prescriptions, auto-prescriptions, et les activités réelles de tous les acteurs dans la situation de classe. Les analyses montrent l’alternative qui se présente alors à l’enseignant entre ignorer l’imprévu ou au contraire s’en saisir et le porter à la vue de tous.

 

Dans le cas de ce deuxième choix, transformant l’imprévu de façon à ce qu’il fasse acte dans la classe, nous avons nommé le résultat de cette transformation phénomène, en regard à l’étymologie du terme qui précise « porté à la vue de tous ». Un phénomène serait défini par « un fait, action ou réaction, qui fait acte, qui a de l’importance dans la situation. L’enseignant décide de transformer (ou pas) consciemment ou inconsciemment un imprévu en phénomène » (Jean & Etienne, 2007).

 

Il y a un troisième cas observé lors des analyses, le cas d’un événement survenant en classe, pris au sens donné par Ricoeur, Romano et Lalloz. Pour ces philosophes, un événement serait ce qui sort du champ des possibles, qui n’était pas envisageable, pas prévisible. Ricoeur développe la mise en intrigue (Ricoeur, 1997), la compréhension de l’événement, qui par sa mise en mots, fait perdre à l’événement son statut événementiel. Ce qui signifierait que l’événement une fois compris, deviendrait un simple phénomène ou un simple imprévu. Il s’agirait alors d’augmenter le champ des possibles d’un professeur stagiaire en provoquant la mise en intrigue de ce qui a fait événement pour lui.

6.2       « Imprévus prévus »

Le triptyque imprévus/phénomène/événement permettant de façon globale d’appréhender le point de vue phénoménologique, il permet également d’intégrer dans le terme générique d’imprévus, un type d’imprévus particuliers, que nous avons appelé « imprévus prévus ». Lors du travail de préparation de la séance, les enseignants imaginent des activités dans lesquelles ils prévoient des moments laissés à l’improvisation des élèves comme de l’enseignant. Les imprévus survenant dans ces périodes, ne sont pas à proprement parler des imprévus réellement non prévus.

6.3       Évaluation des premiers résultats quantitatifs

Les résultats des premières analyses quantitatives, font apparaître des chiffres assez surprenants concernant les imprévus survenant dans les situations de classe en technologie : le premier résultat représentatif, concerne la quantité d’imprévus survenant pendant les séances de classe. On compte en moyenne 100 imprévus par séance d’une heure de technologie. Ce nombre, permet de repérer qu’il y a entre 1 et 2 imprévus qui surgissent en moyenne par minute. Le fait qu’entre 70% et 85% des imprévus sont transformés en phénomènes par les enseignants débutants, montre leur souci de recentrer les déviations des activités dues aux imprévus vers les axes de prescriptions.

 

On note également des cas d’activité intense de l’enseignant débutant dirigée vers le traitement des imprévus puisque entre 32% et 90% du temps de classe leur est consacré. Cette intensité de l’activité est corroborée par des situations montrant jusqu’à quatre imprévus imbriqués, traités en parallèle par l’enseignant.

 

L’analyse des gestes professionnels convoqués pour le traitement nous a permis d’établir des partitions des séances observées. Il est intéressant de remarquer la présence dominante de combinaisons de gestes liant notamment atmosphère, pilotage et tissage ou tissage et étayage. Ces combinaisons semblent caractéristiques de l’enseignement de la technologie. En effet d’autres analyses échangées au sein de l’ERTé à l’IUFM de Montpellier portant sur d’autres disciplines, montrent d’autres combinaisons dominantes.

7.         Gestes professionnels et compétences

Après avoir dit d’elle qu’elle fonctionne comme « un attracteur étrange », Guy Le Boterf, développe la notion de compétence autour de l’action, de la situation et des résultats obtenus. En parcourant la nombreuse littérature sur ce sujet et malgré la multiplicité des définitions proposées, on trouve néanmoins deux points communs qui semblent alors caractéristiques de la notion de compétence. La première c’est que la compétence ne se révèle que dans l’action. Il ne s’agit pas uniquement de posséder des capacités, encore faut-il être capable de mobiliser les bonnes et au bon moment. Bernard Rey récemment lors du colloque de la CDIUFM sur la formation des enseignants à Arras (2007) disait de la compétence qu’« elle caractérise quelqu’un qui possède des gestes de métier, qui est capable de les mobiliser à bon escient et de façon autonome ». Au-delà de la maîtrise de gestes de métiers, une caractéristique est commune aux diverses définitions de la compétence, c’est qu’elle se révèle lorsque l’action tient compte de la situation, du contexte de la situation. « Les compétences relèvent de cette forme opératoire de la connaissance distincte de sa forme prédicative, énonciative : elles permettent une souplesse dans l’adaptation aux circonstances, autour d’un noyau invariant qui organise l’action en fonction de la structure conceptuelle de la situation de référence » (Pastré, 1999). Citons également Le Boterf (1999) : « Face à des événements imprévus, face à de l’inédit qui ne peut jamais être éliminé, ils (les salariés) devront élaborer et mettre en œuvre des réponses appropriées, prendre des initiatives pertinentes. Ils auront à construire des compétences adéquates ».

 

Nous avons donc ici, l’idée que les compétences permettent de s’adapter, de s’ajuster au contexte de la situation. Ramené au domaine de l’enseignement, au-delà de la méthode pédagogique choisie, des activités planifiées constituant les diverses tâches prescrites, les acteurs de la situation, vont apporter leur lot de perturbations auxquelles l’enseignant devra s’adapter. Un enseignant compétent serait un enseignant qui sait s’adapter aux contextes de la situation. Cette deuxième caractéristique de la compétence, permettant un ajustement à la situation, nous rapproche un peu plus des gestes professionnels en tant que gestes de métier ajustés.

 

Analyser les gestes professionnels mis en œuvre par un enseignant permettrait donc d’identifier un certain nombre d’essais d’ajustement dont certains seraient relatifs à des compétences repérées ainsi par les résultats obtenus. Mais alors, convoquer les gestes comme étant en adéquation avec le contexte, est lié à conceptualiser la situation de manière pertinente. On pourrait alors, en relation avec la didactique professionnelle, imaginer que la prise d’indicateurs dans la situation dans le but de la conceptualiser joue un rôle fondamental. Pastré a bien montré la différence entre les experts ne prenant en compte que les indicateurs pertinents et les novices multipliant les indicateurs non représentatifs dans ce travail de conceptualisation. Ces concepts pragmatiques que chacun se construit, ces modèles opératifs permettant un diagnostic de la situation, seraient alors au cœur des compétences. Ce sont ces mêmes compétences demandées ou exigées des enseignants, qui vont permettre de mobiliser les gestes professionnels adaptés à la situation, à la condition qu’elle soit pertinemment conceptualisée.

 

Les gestes professionnels convoqués face à un imprévu, analysés et utilisés en tant qu’éléments de formation, associés aux théories relatives à la didactique professionnelle, peuvent ainsi jouer un rôle central dans la formation initiale des enseignants. Dans cette optique, un nouveau module de formation utilisant la vidéo, le triptyque imprévus/phénomène/événement en liens étroits avec les gestes professionnels a été testé cette année en collaboration avec diverses composantes du LIRDEF. Les premières analyses font apparaître certes des réglages à effectuer, mais les autoconfrontations effectuées, et les évolutions du champ des possibilités d’actions des professeurs stagiaires repérés par questionnaires ante et post formation, montrent des activités de formation évidentes associées aux gestes professionnels. Nous l’avons nommé provisoirement « groupes de simulation vidéo ».

8.         Conclusion

Les résultats de ces recherches, ont tendance à montrer l’importance des imprévus et de leur traitement par les enseignants débutants. Le système de formation (Jean & Étienne, 2007) en œuvre pour les enseignants de technologie à l’IUFM de Montpellier, s’est progressivement centré sur ces concepts d’imprévus, de phénomènes et d’événement, au point d’intégrer un module d’apports universitaires sur ces notions. Les évaluations ont fait apparaître que la qualité des observations faites par les professeurs stagiaires, pouvait largement être améliorée par cette formation théorique centrée sur les concepts d’imprévus et d’événements. Cette formation, dans une perspective d’efficacité, devait également intégrer le cadre théorique qui m’avait permis d’élaborer le dispositif, intégrant complexité (Morin, 1990) et approche systémique (De Rosnay, 1975). Ce module était dans ses contenus non directement lié à la professionnalisation et semblait relever d’apports universitaires, mais dans ses objectifs devenait nécessaire à la formation professionnelle.

 

Le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres, repose sur l’acquisition et la validation de compétences à l’IUFM. La part plus importante du temps hebdomadaire de stage sur le terrain des PLC2 dès la rentrée 2007, donne à penser que la mise en œuvre de ces compétences et l’analyse des situations les impliquant, risquent de devenir un élément central dans la formation initiale des enseignants. Nous pensons avoir montré qu’au moins une partie des compétences attendues, correspond à la mobilisation de combinaisons de gestes professionnels dans un but d’ajustement aux diverses situations professionnelles. Nous ne sommes pas encore au point de remplacer toutes les compétences par des combinaisons de gestes professionnels, mais cette piste semble intéressante. Cette perspective, mettant en dynamique résultats de la recherche, et formation des enseignants, semble importante, tout en respectant le nouveau cahier des charges des IUFM. Le problème difficile qui est posé actuellement est d’essayer de repérer les effets sur les pratiques des professeurs stagiaires, et dans une perspective plus large, les effets sur leur professionnalisation, et pour faire référence à l’actualité, les nouvelles modalités de stages, de validation et l’intégration à l’université permettront-ils de mener plus loin ces investigations ?

Références

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