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Comment élèves et enseignants perçoivent l’évaluation scolaire ? Comment les élèves interprètent l’opinion de l’enseignant en matière d’évaluation ?

Résumé: Cette recherche poursuit un double objectif. D’une part, elle vise à étudier les perceptions des enseignants et de leurs élèves de l’évaluation scolaire en fin d’école primaire en France, ainsi que les manières dont les élèves interprètent l’opinion de leur enseignant en matière d’évaluation. D’autre part, elle tente de saisir dans quelle mesure concordent les points de vue des élèves et enseignants sur l’évaluation. Pour ce faire, nous avons collecté, par le biais du questionnaire, des informations relatives à trois paramètres : 1) conceptions évaluatives des enseignants ; 2) conceptions évaluatives des élèves ; 3) perceptions des conceptions des enseignants par les élèves. 446 élèves de 5e niveau primaire et leurs enseignants ont participé à la présente étude. Les analyses effectuées ont mis en évidence différentes manières de concevoir l’évaluation, chez les élèves et les enseignants. Mais, lorsque les élèves s’expriment sur l’évaluation de deux points de vue, du leur et du maître, on voit apparaître des manières semblables de percevoir l’évaluation. Aussi, les interprétations que les élèves se font de l’opinion de leurs enseignants ne concordent pas avec les avis exprimés par ces derniers. En effet, les perceptions qu’ont les élèves des conceptions de leurs enseignants en matière d’évaluation paraissent résulter de la projection de leurs propres conceptions.

Mention complète de la source: Issaieva, E., (2008), Comment élèves et enseignants perçoivent l’évaluation scolaire ? Comment les élèves interprètent l’opinion de l’enseignant en matière d’évaluation ? Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/v-a3/v-a3-3]

Comment élèves et enseignants perçoivent l’évaluation scolaire ? Comment les élèves interprètent l’opinion de l’enseignant en matière d’évaluation ?

Elisabeth Issaieva, Université de Genève

1.          Introduction

Nombreux sont les travaux qui montrent l’influence de l’évaluation scolaire sur la dynamique motivationnelle des élèves (Bandura, 2003 ; Crooks, 1988 ; Galand & Grégoire, 2000). Mais rares sont les recherches qui mettent en évidence la manière dont les pratiques évaluatives interviennent dans la genèse de la motivation ou la démotivation scolaire. Certains auteurs insistent sur le rôle des facteurs médiateurs tels que les perceptions des élèves du contexte scolaire (climat motivationnel, pratiques pédagogiques incorporant les pratiques évaluatives) et l’interprétation qu’ils en font (Ames, 1992 ; Anderman & Anderman, 1999 ; Butler, 1988). Cependant, cette direction de recherche est également très peu investiguée (Galand & Philippot, 2005), surtout en ce qui concerne les interprétations des élèves, des attentes, valeurs et perceptions des enseignants en matière d’évaluation. D’où la nécessité d’étudier les perceptions des élèves du contexte évaluatif, mais également celles des enseignants afin de mieux cerner leurs places dans la motivation et les apprentissages. C’est pourquoi, la présente recherche se focalise sur l’étude des perceptions des élèves et des enseignants en matière d’évaluation, mais également sur l’interprétation que les élèves se font de l’opinion de leur enseignant, et ceci toujours en matière d’évaluation.

2.          Contexte  théorique

2.1           Pratiques évaluatives et dynamiques motivationnelles

De façon générale, il apparaît aujourd’hui que les pratiques évaluatives à visée normative (basée sur la comparaison sociale, distinction et sélection des élèves) et à visée formative (privilégiant la progression des élèves en régulant et ajustant les activités d’enseignement)  exercent des effets différents sur l’orientation motivationnelle des élèves. Ainsi, s’appuyant sur la théorie des buts de Dweck (1989) et Nicholls (1984), un certain nombre de travaux ont identifié (directement observé en classe ou rapporté par l’enseignant) ces deux types de pratique évaluative, centrées sur certains buts et favorisant leur poursuite par les élèves : le type normatif structuré par des buts de performance et le type formatif par des buts d’apprentissage. Plus précisément, les pratiques évaluatives normatives génèrent des buts de performance, mais aussi d’évitement, provoquent l’anxiété, la baisse de la perception de compétences scolaires et amènent les élèves à évaluer leurs capacités et non pas l’état de leurs connaissances (Anderman & Anderman, 1999 ; Chouinard, 2002 ; Crooks, 1988 ; Galand & Grégoire, 2000). En revanche, dans des classes dans lesquelles les enseignants visent le développement des compétences de tous les élèves, ces dernières adoptent davantage des buts d’apprentissage (Maîtrise-Approche), sont moins anxieux et s’investissent plus dans les activités scolaires (Anderman & Anderman, 1999; Galand & Grégoire, 2000).

2.2           Rôle des perceptions des élèves du contexte scolaire

Ames (1992) avance l’idée que les effets des pratiques pédagogiques et évaluatives ne s’expriment qu’à travers le contexte scolaire tel qu’il est perçu et interprété par les élèves. Autrement dit, selon cet auteur, c’est la manière dont l’élève appréhende et interprète les informations provenant du contexte scolaire (climat motivationnel, structures de but, attitude de l’enseignant) qui explique l’impact de la pratique de l’enseignant sur sa motivation et ses stratégies d’apprentissage. Un nombre croissant de recherches soutiennent l’idée de Ames, mais en examinant principalement le rôle de trois variables contextuelles par rapport aux dimensions motivationnelles : la perception des structures de buts, du climat scolaire, des relations enseignants-élèves. A cela on peut rajouter l’étude récente de Huart (2006) qui a opérationnalisé et investiguée une autre variable contextuelle en s’inspirant de la théorie des buts : c’est la perception des finalités évaluatives, vues comme normatives ou formatives. En effet, les résultats de toutes ces recherches pour la plupart longitudinales ou utilisant l’analyse multi-niveau font clairement apparaître que c’est bien les perceptions de l’élève de ces éléments contextuels qui importent pour son engagement dans les apprentissages (Anderman & Anderman, 1999 ; Butler, 1988 ; Galand, Philippot, & Frenay, 2006). Ainsi, l’élève qui perçoit le climat de la classe (ou la pratique pédagogique et évaluative) comme valorisant la compétition, adopte des buts de performances, considère que les relations avec l’enseignant sont source de stresse et peut recourir à des stratégies d’évitement, tricherie ou encore se désinvestir des tâches scolaires. A l’inverse, l’élève qui considère que l’enseignement et les évaluations ou encore le climat en classe sont axés sur l’amélioration et la coopération entre élèves, ne craint pas l’erreur, perçoit positivement les rapports avec l’enseignant et finalement s’engage activement dans ses apprentissages.

3.          Problématique et objectifs

Au vu des données exposées, la perception de l’élève du contexte scolaire, au sens large du terme, détient une place importante dans les apprentissages scolaires. C’est pourquoi, il paraît pertinent de poursuivre l’exploration des perceptions de l’élève du contexte scolaire. Mais il faudrait essayer de cibler les perceptions des aspects contextuels peu investigués jusqu’à présent, comme par exemple la perception de la pratique évaluative (variable créée récemment, présentée ci-dessus), en tant que telle, et non comme une partie intégrante de la pratique pédagogique (comme cela a été considéré dans les recherches exposées plus haut). Par ailleurs dans ces recherches, la mise en rapport des perceptions des élèves avec celles des enseignants est rarement faite. Or, dans le modèle pluridimensionnel de Boekarts (1997), élaboré dans le cadre du self-regulated learning, l’évaluation et les représentations de l’enseignant sont désignées comme des facteurs importants qui agissent à travers une interface cognitive, qui est notamment celle des perceptions et interprétations de leur pensée et de leur comportement par l’élève. Par conséquent, il est important de s’orienter vers cette perspective et de mieux comprendre comment s’articulent les conceptions que se font les enseignants et les élèves du contexte scolaire, et surtout voir comment ces derniers interprètent la pensée de leurs enseignants. D’autant plus que les résultats des rares études conduites dans cette direction sont parcellaires : Galand & Philippot (2005) trouvent un certain degré de cohérence entre les points de vue des élèves du secondaire et des enseignants, exprimés à propos de l’école (structure des buts et relations enseignants-élèves) ; quant à Bonhomme (2007), elle découvre des corrélations très faibles entre les perception des élèves (du même niveau scolaire que dans l’étude précédente) et des enseignants sur l’évaluation. Quant à l’interprétation de la pensée de l’enseignant, là aussi, très peu de tentatives sont faites pour la cerner (perception du jugement scolaire du maître, Lourtie, 2006). A partir de ces éléments, la présente recherche va tenter de répondre aux questions suivantes :

1) Comment l’évaluation scolaire est-elle perçue par les élèves et leurs enseignants ?

2) Comment les élèves interprètent l’opinion de leur maître sur l’évaluation?

3) Dans quelle mesure s’accordent les points de vue des élèves et des enseignants en matière d’évaluation ?

 

Pour ce faire nous poursuivons deux objectifs :

1) Identifier les trois paramètres suivants : les conceptions que les enseignants ont de l’évaluation;  les conceptions que les élèves ont de l’évaluation ; les perceptions des élèves de la conception qu’a leur enseignant de l’évaluation.

2) Examiner le degré de concordance entre les conceptions des élèves en matière d’évaluation, leurs perceptions de la conception de l’évaluation de leur enseignant et les conceptions de l’évaluation des enseignants.

4.          Méthode

4.1           Participants

446 élèves et leurs enseignants (4 hommes et 16 femmes, 20 au total) issus de 20 classes de 5e niveau primaire de l’enseignement élémentaire en France ont participé à la présente étude. Les 20 classes sont réparties dans 16 écoles primaires situées dans trois circonscriptions du département de la Haute-Savoie en France. Les filles constituent 45,5 % de l’échantillon et les garçons 54,5 %. Nous avons choisi la cinquième année de l’enseignement élémentaire en tenant compte de deux paramètres : 1) l’âge des élèves : nous pensons en effet qu’à l0 ans, ils sont déjà capables non seulement d’élaborer des représentations du contexte évaluatif, mais également d’interpréter la pensée d’autrui (développer des théories de l’esprit, Astington & Gopnick, 1991) ; 2) l’importance des premières années de scolarité pour la construction des représentations évaluatives et d’autres en lien avec les objets et les situations d’apprentissage.

4.2           Instruments de mesure

Nous avons mené une enquête par trois questionnaires de type échelle de « Likert » à 4 modalités de réponse (« pas du tout d’accord », « plutôt pas d’accord », « plutôt d’accord », et « tout à fait d’accord ») en vue d’identifier : 1) les conceptions des enseignants relatives à l’évaluation scolaire ; 2) les perceptions des conceptions des enseignants de la part de leurs élèves ; 3) les perceptions des élèves à l’égard des évaluations scolaires.

 

Une première échelle composée de deux sous-échelles a été destinée aux élèves afin de cerner leur conception de l’évaluation. Cette échelle a été élaborée et validée par Huart (2006) en se basant sur la théorie des buts selon laquelle soit l’évaluation est perçue « comme processus formateur d’apprentissage », soit « comme étape finale normative de stigmatisation des acquis » (p.73). Nous l’avons légèrement modifié en vue de l’adapter au contexte et testé la fiabilité des sous-échelles, qui se sont avérées bonnes. Elle se présente comme suit :

1) Une sous-échelle de perception d’une évaluation formative (l’évaluation ayant pour but de réguler les apprentissages, permettant de voir les progrès et les difficultés de l’élève afin d’envisager une remédiation et ajuster l’enseignement), comprenant 10 items (5 items concernant l’évaluation en français et 5 d’autres concernant l’évaluation en mathématiques : le coefficient de consistance interne (alpha de Cronbach) est de .80 ;

2) Une sous-échelle de perception d’une évaluation normative (sanctionnant et classant les élèves), composée également de 10 items (5 items concernant l’évaluation en français et 5 d’autres concernant l’évaluation en mathématiques) : α = .81.

 

Nous nous sommes inspirées de ce premier questionnaire-échelle de Huart (2006), mais également d’une autre échelle (mesurant les persuasions sociales) de Uscher & Pajares (2006) pour construire une deuxième, qui a été adressée aux élèves en vue de cerner leurs perceptions de la conception de l’évaluation de leur enseignant (exemple d’item : « pour mon maître/maîtresse les évaluations permettent de voir si on a progressé en maths depuis le début de l’année »). De manière semblable, elle est composée de deux sous-échelles présentant des coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) largement satisfaisants :

1) Une sous-échelle de perception d’une évaluation formative en français (5 items) et en maths (5 items) : α = .87 ;

2) Une sous-échelle de perception d’une évaluation normative en français (5 items) et en maths (5 items) : α = .83.

 

Un questionnaire a été soumis aux enseignants pour cerner leur conception de l’évaluation. Ce questionnaire-échelle a été construit et validé par Bonhomme (2007) qui s’était inspirée du questionnaire de Huart (2006), destiné aux élèves et décrit plus haut. De la même manière, il est composé de deux sous-échelles :

1) Une sous-échelle de perception d’une évaluation formative en français (5 items) et en maths (5 items) : alpha de Cronbach de .86 ;

2) Une sous-échelle de perception d’une évaluation normative en français (5 items) et en maths (5 items) : alpha de Cronbach de .82.

4.3           Procédure

Nous avons administré les deux échelles destinées aux élèves lors de deux passations collectives réalisées en classe, à intervalle de temps d’environ 1 mois. Les séances commençaient avec une brève présentation de la recherche et les consignes, en expliquant bien qu’il n’y a pas de bonnes et mauvaises réponses. Les élèves étaient volontaires. Nous restions à la disposition des élèves durant toutes les passations pour répondre aux éventuelles questions. Quant aux enseignants, ils ont rempli leur questionnaire (accord obtenu préalablement) au cours des mêmes séances.

5.          Résultats

5.1           Analyse factorielle concernant l’étude des conceptions de l’évaluation des élèves

Afin d’identifier les conceptions des élèves en matière d’évaluation, nous avons procédé à des analyses factorielles en composantes principales. La structurelle factorielle qui se dégage présente 5 composantes dont la valeur propre est supérieure à 1 et expliquant en tout 68.8 % de la variance (voir tableau 1). Le premier facteur qui détermine le plus de variance (18,9 %) regroupe les items de la sous-échelle « évaluation formative ». Quant aux items de la sous-échelle à visée normative, ils sont saturés par les 4 facteurs qui suivent. Ainsi, le deuxième facteur expliquant 12.1 % de la variance est formé de 4 items selon lesquels l’évaluation sert à voir les capacités et les dispositions des enfants (« fait », « doué » pour les études). Le facteur 3 (10.4 % de la variance) s’organise autour de 2 items seulement envisageant l’évaluation comme jugement de valeur des compétences des élèves. Le facteur 4 qui ne couvre que 9.1 % de la variance et composé de 2 items également, renvoie à l’évaluation vue comme sanction (punition). Le dernier facteur interprétable (8.3 % de la variance) s’organise autour de deux items restants et qui renvoient à la notion de sélection. Donc, cette analyse fait apparaître chez les élèves, une conception de l’évaluation à finalité formative et 4 autres visions distinctes, mais renvoyant toutes à la notion de l’évaluation normative. Mais elle ne permet pas de dire si ces dimensions distinctes sont liées ou indépendantes. Pour ce faire, il faudrait procéder à une analyse factorielle en rotation oblique (promax).


Tableau 1 : Conceptions des élèves en matière d’évaluation et leurs perceptions de la conception de l’enseignant

Analyses en composantes principales

Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

 

Conceptions des élèves

Perceptions des élèves de la conception de l’enseignant

Composantes 

Composantes 

1

2

3

4

5

1

2

3

4

Items 

Ev. Formative en français

.686

 

 

 

 

.758

 

 

 

Ev. Formative en français

.697

 

 

 

 

.737

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.526

 

 

 

 

.727

 

 

 

Ev. Formative en français

.576

 

 

 

 

.714

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.603

 

 

 

 

.711

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.595

 

 

 

 

.658

 

 

 

Ev. Formative en français

.603

 

 

 

 

.644

 

 

 

Ev. Formative en français

.611

 

 

 

 

.638

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.629

 

 

 

 

.635

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.521

 

 

 

 

.589

 

 

 

Ev. Normative en français

 

.734

 

 

 

 

.764

 

 

Ev. Normative en mathématiques

 

.738

 

 

 

 

.745

 

 

Ev. Normative en mathématiques

 

.702

 

 

 

 

.707

 

 

Ev. Normative en français

 

 

 

 

 .864

 

.668

 

 

Ev. Normative en français

 

 .710

 

 

 

 

 .667

 

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 

 

 .824

 

 .554

 

 

Ev. Normative en français

 

 

 .876

 

 

 

 

 .841

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 .901

 

 

 

 

 .828

 

Ev. Normative en français

 

 

 

 .864

 

 

 

 

 .862

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 

 .929

 

 

 

 

 .845

Valeurs propres initiales

 

Somme des carrés des facteurs retenus pour la rotation % de VARIANCE

4.6

 

18.9

3.2

 

12.1

1.6

 

10.4

1.3

 

9.1

1.1

 

8.3

5.4

 

24.4

3.6

 

15.1

1.4

 

10

1.2

 

8.4

 


5.2           Analyse factorielle concernant l’étude des perceptions des élèves de la conception de l’enseignant de la classe

L’analyse factorielle en composantes principales de la perception des élèves de l’opinion du maître en matière d’évaluation fait apparaître 4 dimensions, dont la valeur est supérieure à 1 et qui rendent compte en tout de 57.9 % de la variance (tableau 1). Une, plutôt formative, représentée par le premier facteur regroupant tous les items à visée formative et expliquant 24,4% de la variance. Les trois autres se partagent les items de l’échelle à visée normative : une première dimension présentée par le facteur 2 (15.1 % de la variance) regroupant 6 items selon lesquels l’évaluation sert à classer et sélectionner les élèves en fonction de leurs aptitudes (en maths en français) ; une deuxième dimension (10 % de la variance) de 2 items (l’évaluation montrant les compétences en français en maths) ; et dans une moindre mesure, une troisième dimension (8.4 % de la variance), regroupant les deux items restants qui  renvoient à l’évaluation-punition. Donc, selon les élèves leurs maîtres voient en l’évaluation soit un outil de régulation et remédiation, soit un outil de classement et sélection, de jugement des habilités, ou encore de sanction.

5.3           Analyse factorielle concernant l’étude des conceptions de l’évaluation des enseignants

L’analyse factorielle en composantes principales met en évidence 5 facteurs couvrant en tout 83,3 % de la variance (tableau 2).

 

Tableau 2 : Conceptions des enseignants en matière d’évaluation : Analyse en composantes principales

 

Items

Composantes

1

2

3

4

5

Ev. Formative en mathématiques

.920

 

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.870

 

 

 

 

Ev. Formative en français

.832

 

 

 

 

Ev. Formative en français

.822

 

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

.770

 

 

 

 

Ev. Formative en français

.750

 

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

 

 .968

 

 

 

Ev. Formative en français

 

 .968

 

 

 

Ev. Formative en français

 

 .842

 

 

 

Ev. Formative en mathématiques

 

 .842

 

 

 

Ev. Normative en mathématiques

 

    -574

 

 

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 .935

 

 

Ev. Normative en français

 

 

 .918

 

 

Ev. Normative en français

 

 

 .634

 .544

 

Ev. Normative en français

 

 

 

 .879

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 

 .860

 

Ev. Normative en français

 

 

 .516

     .717

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 

.515

 

Ev. Normative en mathématiques

 

 

 

 

.858

Ev. Normative en français

 

 

 

 

.603

Valeurs propres initiales

 

Somme des carrés des facteurs retenus pour la rotation % de VARIANCE

6.4

 

24.2

4.5

 

22

3.4

 

16

1.7

 

14.7

1.2

 

9.4

 

On voit apparaître, en effet, deux blocs correspondant à deux orientations de la vision de l’évaluation chez les enseignants. Un premier bloc, représenté par les deux premiers facteurs (respectivement 24.4 % et 15.1 % de la variance) chacun regroupant une part des items à visée formative : le premier facteur est organisé autour du diagnostic des difficultés et de l’adaptation de l’enseignement ; le deuxième, uniquement autour des items concernant le repérage des progressions et des difficultés. Dans la deuxième dimension, on voit aussi la présence d’un item de l’échelle à visée normative, mais en opposition. Le  deuxième bloc partage les items à visée normative entre les facteurs 3, 4 et 5. Néanmoins, deux items sont saturés par les facteurs 3 et 4. Mais, ils nous paraissent plus proches des items représentés par le facteur 4. Donc, nous les considérerons comme faisant partie de celui-ci. Ainsi, on voit apparaître 3 visions normatives de l’évaluation. Une première vision normative est représentée par le facteur 3 qui est composé de 4 items (dont 2 saturés par le facteur 4 également). Ici, l’évaluation est vue essentiellement comme sanction. La deuxième dimension normative renvoie au facteur 4 et s’organise autour des notions comme classement et évaluation des habilités et compétences des élèves. Et, en dernière position (9.4 % de la variance) vient une dimension qui nous semble assez proche de la précédente, selon laquelle l’évaluation montre « qui ne serait jamais doué en maths/français ».

5.4           Recherche de concordance entre les conceptions de l’évaluation des enseignants (CE),  des élèves (CEl) et les perceptions des élèves de la conception de l’enseignant (PElC)

Notre deuxième objectif était également de voir dans quelle mesure concordent les avis des enseignants et des élèves. Nous avons fait des analyses items par items. D’abord, en ce qui concerne le degré de concordance entre les conceptions de l’évaluation des élèves (CEl) et les perceptions des élèves de la conception de l’enseignant (PElC), les résultats montrent que les interprétations que les élèves se font des conceptions de l’évaluation de leurs enseignants sont en corrélation avec leurs propres conceptions de l’évaluation, et ceci en ce qui concerne tous les items (indice de corrélation variant entre .29 et .50 au niveau .01). Mais les corrélations sont plus fortes pour les items à visée normative. Ensuite, les résultats sur la recherche de concordance entre les conceptions de l’évaluation des enseignants (CE) et les perceptions des élèves de la conception de l’enseignant (PElC) montrent qu'il n’y a accord (mais relation faible) que pour trois items seulement : « Les évaluations servent à repérer les bons et les mauvais élèves en français (1) et en maths (2) »; « Les évaluations en français servent à voir ce qu’on n’a pas compris, pour le travailler encore » (3). Donc, l’interprétation des élèves de l’opinion de leur enseignant ne concorde pas avec l’avis exprimé par ce dernier. Quant aux résultats sur la recherche de cohérence entre les conceptions de l’évaluation des enseignants (CE) et celles des élèves (CEl), on voit que les points de vue des enseignants et des élèves ne concordent que pour deux items : « Les évaluations permettent de « punir» ceux qui n’ont pas travaillé leurs maths (1) et leur français (2) ». Ces résultats se rapprochent de ceux, retrouvés par Bonhomme (2007) qui montrent des liens très faibles ou inexistants entre les conceptions des enseignants et des élèves.

6.          Discussion

La recherche présentée poursuivait deux objectifs. D’une part, notre volonté était d’explorer et d’identifier : 1) les conceptions que les enseignants ont de l’évaluation ; 2) la perception de ces dernières par les élèves ; 3) les conceptions que les élèves ont de l’évaluation. Les analyses effectuées ont mis en évidence différentes manières de concevoir l’évaluation  chez les élèves et les enseignants. D’abord, chez les élèves, on voit apparaître une vision unique de l’évaluation comme un processus formateur-régulateur des apprentissages : l’évaluation sert à détecter les progrès et les difficultés des élèves afin d’en remédier et ajuster l’enseignement en vue d’avancer dans les apprentissages. Quatre autres perceptions de l’évaluation sont également apparues, mais toutes à finalité normative (comparaisons inter-individuelles et évaluation par rapport aux aptitudes et habilités des élèves). Quant à la perception des élèves de la conception de leur enseignant en matière d’évaluation, l’analyse met en évidence quatre dimensions-interprétations. Une première à visée formative (semblable à celle que l’on retrouve parmi les conceptions des élèves), selon laquelle les élèves considèrent que pour les enseignants l’évaluation représente un outil pour réguler et aider les apprentissages. Et, trois autres dimensions qui s’articulent autour de la notion d’évaluation normative : certains élèves pensent en effet que leurs enseignants envisagent l’évaluation comme un moyen pour classer et sélectionner les élèves en fonction de leurs capacités. En résumé, lorsque les élèves s’expriment sur l’évaluation de deux points de vue, du leur et du maître, on voit apparaître des manières semblables de percevoir l’évaluation.

 

En comparaison avec les positionnements des élèves par rapport à l’évaluation, chez les enseignants on découvre des manières de concevoir l’évaluation, légèrement différentes. D’abord, ils apparaissent deux visions relatives à l’évaluation formative et non une seule, comme c’était le cas chez les élèves : une première vision de l’évaluation permettant de diagnostiquer les difficultés afin de mieux adapter l’action, et une deuxième permettant de cibler les difficultés et les progrès. Ensuite, comme chez les élèves, il se dégage trois conceptions plutôt normatives : d’abord l’évaluation vue comme sanction, ensuite comme visant la sélection, et à la fin comme jugement de capacités des élèves.

 

Le second objectif de l’étude était de voir dans quelle mesure les conceptions de l’évaluation des élèves et leurs perceptions des conceptions de leurs enseignants convergent avec celles des enseignants. Les analyses ont montré que les interprétations que les élèves se font des conceptions de l’évaluation de leurs enseignants sont en corrélation avec leurs propres conceptions de l’évaluation, mais il n’y a pas de liens entre les conceptions (en matière d’évaluation) des élèves et des enseignants. Dès lors, on peut en conclure que les perceptions des élèves des conceptions de leurs enseignants semblent résulter de la projection de leurs propres conceptions. Quant à la concordance presque inexistante entre les conceptions en matière d’évaluation des élèves et des enseignants, elle laisse penser que le contexte scolaire en tant que tel n’affecte pas vraiment pas les élèves.

 

Mais ces conclusions sont tout de même provisoires, car c’est une étude en cours et nous allons reprendre les analyses en incluant l’ensemble de l’échantillon prévu. Nous allons également examiner ce que reflètent les perceptions des élèves en tenant compte d’autres paramètres (niveau socio-économique, retard scolaire, jugement de l’enseignant). Afin de mieux saisir la place des perceptions et interprétations des élèves à propos de l’évaluation, nous allons aussi recourir aux modèles multi-niveaux.

Références

Astington, J.W., & Gopnik, A. (1991). Theoretical explanation of children's understanding of the mind. British Journal of Developmental Psychology, 9, 7-31.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 24, 21-37.

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle (J. Lecomte, trad.). Bruxelles : De Boeck Université.

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161-186.

Bonhomme, C. (2007). Motivation scolaire : Evaluation, perception de compétence, buts et anxiété cognitive en situation d’évaluation en 3ème secondaire. Mémoire de licence, Université de Liège.

Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of taskinvolving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1-14.

Chouinard, R. (2002). Evaluer sans décourager. Consulté in :
http://www.csdm.qc.ca/regroupement3/viescol/pedagogie/implantation/documents/eval-sans decourager.pdf.

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