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Représentations sociales des professeurs de FLE du CELE de l'UNAM sur l'évaluation en classe de langue : une étude de cas au Mexique

Résumé: Les représentations des professeurs, des élèves et des institutions ont des répercussions sur les rôles assumés par chacun des groupes d’acteurs, sur les activités, le matériel choisi, la dynamique en général en salle de classe. Dans ce contexte, l’évaluation joue un rôle primordial, et elle non plus ne peut échapper à l’influence des représentations sociales. C’est un sujet qui, selon nous, n’a pas encore été suffisamment travaillé au Mexique dans le contexte des recherches sur la didactique des langues étrangères. Nous exposerons les résultats préliminaires d’une recherche de doctorat, en cours actuellement, dont le but est de détecter les représentations d’enseignants de Français Langue Etrangère, sur l’évaluation en salle de classe, de vérifier si elles coïncident avec les représentations officielles, si elles ont une influence sur les pratiques en salle de classe et quelles en sont les conséquences. Nous présenterons les fondements théoriques de notre travail, les outils utilisés, les sujets ciblés dans cette recherche ainsi que le cadre institutionnel, qui est le Centre d’Enseignement de Langues Etrangères de l’Université Nationale Autonome du Mexique. Nous avons précédemment réalisé deux recherches qui se sont centrées sur les représentations d’élèves de Français et d’Anglais, Langues Etrangères, au sujet de l’apprentissage et de l’évaluation de ces deux langues, aussi bien en médiathèque qu’en salle de classe. Donc, il nous a semblé intéressant dans ce troisième temps d’aborder les représentations des professeurs sur l’évaluation, vu l’importance du rôle qui leur est attribué traditionnellement en ce qui concerne l’organisation, la mise en place et la réalisation de cette facette des activités en classe. Cette recherche pourrait être un point de départ pour, d’une part, re-penser aux rôles des professeurs et des élèves, et d’autre part, essayer de changer, rénover ou améliorer les modalités d’évaluation et donc, à un deuxième degré, les processus d’enseignement/apprentissage.

Mention complète de la source: Groult, N., (2008), Représentations sociales des professeurs de FLE du CELE de l'UNAM sur l'évaluation en classe de langue : une étude de cas au Mexique. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/v-a3/v-a3-2]

Représentations sociales des professeurs de FLE du CELE de l'UNAM sur l'évaluation en classe de langue : une étude de cas au Mexique

Noëlle Groult, Universidad Nacional Autónoma de México

1.          Introduction

Les représentations qu’en ont les professeurs et les élèves sont un des facteurs qui influencent le plus le processus d’enseignement/apprentissage, comme c’est le cas dans tous les contextes de nos actions, en soyons-nous conscients ou pas. C’est un sujet qui, selon nous, n’a pas encore été suffisamment travaillé au Mexique dans le contexte des recherches sur la didactique des langues étrangères et, d’autant plus particulièrement, en ce qui concerne l’évaluation. Il nous semble donc que détecter quelles sont les représentations des sujets impliqués et par la suite vérifier si elles sont cohérentes avec leurs pratiques en salle de classe pourrait offrir des données intéressantes et utiles pour qu’ils essaient, le cas étant, de modifier leurs manières d’agir et en conséquence, peut-être, d’améliorer leurs résultats et ceux de leurs élèves.

2.       Recherches antérieures

Dans des recherches antérieures (Groult, 1999 ; Groult & Mercau, 1999), nous avons travaillé sur les représentations d’élèves de Français et d’Anglais, Langues Etrangères, au sujet de l’apprentissage de ces deux langues et de son évaluation, aussi bien en médiathèque (au Centre d’Enseignement de Langues Etrangères [CELE] de l’Université Nationale Autonome du Mexique [UNAM]) qu’en salle de classe (au CELE, à l’Université Autonome Métropolitaine-Antenne Iztapalapa et à l’Institut Français d’Amérique Latine). Ces recherches ont été menées dans une optique d’apprentissage autodirigé dans la visée du CRAPEL de l’Université de Nancy.

 

Les résultats de ces différents travaux ont été cohérents et ont démontré que les élèves pensent qu’il est fondamental d’avoir un professeur, car il est le seul qui peut guider, enseigner et corriger. Ils n’évaluent pas leur manière d’étudier puisque pour eux, quand ils sont en médiathèque par exemple, le matériel, et le livre de l’élève en particulier, leur indiquent le chemin à suivre quant à l’organisation de leur travail, les activités à faire, les sujets à étudier, le temps qu’il faut accorder à chaque point. Ils contrôlent très peu leurs progrès de façon réellement communicative, et attendent plutôt que l’évaluation du professeur ou l’examen confirment ce qu’ils ont appris. Autrement dit, leur processus métacognitif est très peu développé ; nous avons trouvé les traces assez claires d’une représentation selon laquelle ils considèrent presque toujours l’évaluation comme un aspect de l’apprentissage qu’il ne leur revient pas d’assumer car ils n’ont pas la formation adéquate pour ce faire, et il vaut beaucoup mieux que ce soit un agent externe bien préparé qui s’en charge.

3.       Objectifs

Il est courant que, dans la pratique, la responsabilité d’évaluer aussi bien le processus que les produits de l’enseignement et l’apprentissage soit du ressort du professeur. Ce rôle est généralement renforcé par le matériel utilisé en classe, la méthodologie suivie, les instructions officielles et les représentations qu’ont le corps professoral, les élèves et l’institution sur la place et l’importance de l’évaluation.

 

Ayant déjà travaillé dans le cadre des recherches mentionnées ci-dessus sur les représentations des élèves, nous centrons nos efforts, dans ce projet, sur les représentations des professeurs.

 

Cette recherche a comme objectif général, celui d’obtenir un panorama sur les représentations et les pratiques d’évaluation dans le Département de Français du CELE de l’UNAM, et quatre objectifs spécifiques:

1.    Détecter quelles sont les représentations des professeurs de Français du CELE sur l’évaluation en salle de classe,

2.    Vérifier si ces représentations sont en harmonie avec les dispositions officielles,

3.    Vérifier si ces représentations coïncident avec leurs pratiques d’évaluation en classe,

4.    Détecter les conséquences de ces coïncidences ou de leur absence.

 

Nous partons de quatre hypothèses principales :

-      La formation académique, le fait d’être natif ou non, la tradition didactique, sociale et culturelle dont ils sont issus influencent les représentations des professeurs,

-      Il existe des différences entre normes et pratiques,

-      Il existe des désaccords entre représentations et pratiques,

-      Les représentations sur l’évaluation en LE des professeurs ainsi que leurs pratiques sont différentes selon le niveau qu’ils enseignent.

4.       Justification du projet

Le CELE est une des institutions les plus importantes quant à l’enseignement des langues étrangères au Mexique. Il offre des cours en quinze langues différentes ; le diplôme que délivre son Cours de Formation de Professeurs de Langues Etrangères est reconnu, accepté ou même exigé dans la plupart des autres institutions, privées ou publiques ; il compte sur un groupe d’une soixantaine de chercheurs en linguistique appliquée et nombre de ses professeurs participent aux programmes d’une Maîtrise en Linguistique Appliquée et d’un Doctorat en Linguistique. Depuis sa création, il y a maintenant quarante ans, une des activités principales du CELE a été de faire des recherches sur les processus d’évaluation et l’élaboration d’examens pour certifier les connaissances et la compréhension de lecture en langues étrangères des étudiants du troisième cycle de l’Université, hors cours. Sans cette certification, ils ne peuvent pas obtenir leur licence ou entrer en maîtrise ou doctorat, selon le cas. Au fil des ans, la demande d’examens pour toutes les licences a tellement augmenté que les professeurs qui travaillent sur ces sujets n’ont jamais vraiment eu la possibilité de se pencher sur la situation de l’évaluation en salle de classe. Le travail que nous réalisons sera donc utile pour obtenir un panorama de l’état de l’évaluation quant aux représentations et aux pratiques des professeurs, dans les cours où l’on enseigne les quatre habiletés. Nous travaillons dans un premier temps sur la situation dans le Département de Français ; c’est la deuxième langue la plus demandée et enseignée dans toutes les institutions au Mexique.

 

De même, cette recherche pourrait être un point de départ pour, d’une part, re-penser aux rôles des professeurs et des élèves, et d’autre part, essayer de changer, rénover ou améliorer les modalités d’évaluation et donc, à un deuxième degré, les processus d’enseignement/apprentissage. Nous espérons que cela sera aussi la première étape d’études dans le même sens pour d’autres langues. La diversité des langues qui sont enseignées au CELE offre le potentiel d’une étude comparative, dans la visée d’une ligne de didactique comparée (Puren, 2001).

5.       Cadre théorique

Nous nous plaçons ici dans le contexte de l’enseignement des langues étrangères mais beaucoup des concepts énoncés à continuation sont valables dans d’autres domaines.

 

Il n’est pas inutile tout d’abord de rappeler le fait que l’évaluation est un aspect fondamental du processus d’enseignement/apprentissage. Si nous faisons un survol rapide, et donc incomplet, de la question, mentionnons pour commencer qu’il est nécessaire de savoir pour les professeurs, comment ils vont évaluer et pour les élèves comment ils vont être évalués dès le début du processus d’enseignement/apprentissage (Tagliante, 1991). Soulignons ensuite qu’il existe différents types d’évaluation (Lussier, 1991), qui ont été classés selon divers paramètres: évaluation pronostique, diagnostique ou d’inventaire, formative ou de certification, normative ou critériée, continue ou finale, sur le processus ou sur les produits d’apprentissage, avec ou sans instruments spécifiques. On peut parler d’une évaluation organisée, programmée ou plus spontanée, élaborée par l’enseignant seul ou en collaboration avec les élèves. Evaluer n’implique pas seulement appliquer des examens standardisés à la fin d’un cycle scolaire mais aussi vérifier les progrès au cours d’une séquence d’apprentissage, de façon plus libre peut-être. On peut vouloir évaluer aussi bien l’acquisition de points précis d’un programme (une structure grammaticale, un acte de parole, un aspect du lexique) que le processus lui-même de l’acquisition. L’évaluation implique des aspects sociaux et une charge culturelle aussi puisque, par exemple, en fonction des résultats de son application on obtient une image différente du professeur face à ses élèves, ses collègues ou son institution (Holec, 1981). Par ailleurs, l’évaluation devrait toujours se baser sur des principes clairs quant à ses moments, modalités et outils. Depuis un certain temps maintenant, on donne souvent beaucoup d’importance à l’auto-évaluation ou à des techniques comme l’évaluation des élèves entre eux ou le portfolio, mais, au quotidien et au Mexique du moins, on ne les utilise pas autant qu’il le faudrait d’après nous, quand on plaide en faveur d’une évaluation formative. En classe, il semble difficile d’utiliser un seul type d’évaluation, soit seulement sommative soit seulement formative par exemple. En général on en combine plusieurs, car chacune a sa raison d’être et sa valeur propre. Toutes ces facettes du processus d’évaluation ont leur importance et chacune a déjà fait peu ou prou l’objet de recherches pour savoir comment elle est travaillée et appliquée.

 

En ce qui concerne les représentations sociales, il leur est attribué différentes significations selon le contexte théorique à partir duquel elles sont étudiées. Les psychologues sociaux, dans la lignée de Moscovici (1961, 1972, 1984) mentionnent trois aspects caractéristiques et interdépendants des représentations: elles sont élaborées dans et à travers la communication, elles servent à (re)construire la réalité et leur organisation aide à contrôler le contexte. Une représentation est une approche; c’est la façon dont un groupe spécifique organise la réalité dans une circonstance particulière. Elles peuvent évoluer et être modifiées mais elles ne sont pas directement observables.

 

Dans cette même optique, une représentation sociale est toujours une représentation de quelque chose par quelqu’un, avec un contenu composé d’éléments qui vont faire que la représentation est à la fois contenu et structure (Jodelet, 1999). Les représentations ont une fonction d’explication de la réalité qui nous entoure ; elles servent à donner et conserver l’identité des groupes, en même temps que ceux-ci les utilisent pour justifier leurs pratiques. Autrement dit, elles sont des grilles de lecture de la réalité.

 

En outre, les représentations sociales sont produites par les individus, mais aussi acquises par l’intermédiaire de la société; elles reproduisent les éléments sociaux connus en même temps qu’elles en produisent des nouveaux. Elles rendent l’inconnu familier et lui ôte son côté menaçant car insolite. Les représentations sociales sont en même temps un moment et le résultat d’un processus de développement au cours duquel des secteurs entiers de la société peuvent se consolider, disparaître ou changer. C’est pour cette raison que pour étudier le processus de construction des représentations, des chercheurs comme Doise (1994) proposent de prendre en considération les processus individuels qui sont rendus visibles par les prises de position ainsi que les ancrages dans l’identité qui constituent ces prises de position et leurs principes organisateurs qui gèrent les relations symboliques.

 

D’un autre côté, Abric (1994) propose la théorie du noyau central, qui détermine le sens et l’organisation interne de la représentation. C’est l’élément qui l’unifie et la stabilise alors que d’autres éléments, périphériques, permettent les modulations individuelles et les changements quand il est nécessaire de faire des réglages ou des adaptations aux représentations mêmes.

 

On peut déduire que le processus de formation des représentations n’est pas simple et comme le mentionne Moliner (2001), il passe en général par trois phases distinctes : d’émergence, de stabilité et de transformation. Pour les étudier dans leur réalité chronologique, et selon le moment où l’on essaie de les cerner, il est possible que l’on doive avoir recours à des sujets, des méthodes et des outils différents.

 

Par ailleurs, dans le domaine de la didactique, Dabène (1997), de son côté, affirme que les représentations que les acteurs sociaux ont d’une langue, de ses normes et caractéristiques, et de son statut face à d’autres langues, influencent dans une grande mesure les procédés et les stratégies qu’ils vont développer quand ils apprennent la langue en elle-même et quand ils l’utilisent. Elles sont en rapport avec notre identité, notre appartenance et notre position face à l’autre.

 

Quant à Berbaum (1991), il définit les représentations comme « une image de la réalité que l’on se donne pour agir sur elle », alors que Giordan et de Vecchi (1987) disent que ce sont « un ensemble d’idées coordonnées, d’images cohérentes qui dénotent une structure mentale sous-jacente; elles sont un élément moteur qui participe à la construction de la connaissance ».

 

Finalement, Raynal y Reunier, dans leur Dictionnaire des concepts-clés (1998), disent que pour les pédagogues « les représentations englobent des concepts, des connaissances et des savoirs ». Ils considèrent que l’enseignant doit détecter et évaluer les savoirs antérieurs de l’élève pour pouvoir modifier sa structure cognitive, car ses représentations sont en rapport avec les modèles implicites ou explicites qu’il utilise pour décrire, expliquer et comprendre une situation. Ce point de vue se retrouve, entre autres, dans les travaux sur l’apprentissage auto-dirigé de Holec (1979) qui affirmait que la première étape pour arriver à être autonome est le dé-conditionnement: être capable de réfléchir à ses propres représentations sur l’apprentissage, le matériel, les habilités, l’évaluation, pour en prendre conscience et agir en conséquence.

 

Les définitions antérieures nous montrent d’une certaine façon la transcendance que peuvent avoir les représentations pour l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Si une institution, un professeur et ses élèves manifestent les mêmes représentations sur leurs rôles respectifs, l’utilité de tel matériel ou les activités et la valeur de l’évaluation, entre autres, peut-être le processus du travail en salle de classe sera-t-il plus facile. Par contre, si ils ont des représentations différentes et opposées, il se pourrait que des conflits surgissent; par exemple, quand le professeur voudra inciter ses élèves à l’autonomie, alors que ceux-ci considèrent que l’enseignant est le porteur du savoir et qu’il doit être au centre des activités de la salle de cours ou quand il essaiera de les faire évaluer leurs propres travaux bien que les élèves pensent qu’ils n’en sont pas capables.

6.       Méthode et outils

Nous avons prévu la réalisation d’un entretien individuel par sujet, au cours duquel nous appliquons les outils que nous présentons à continuation ; nous enregistrons, après en avoir demandé l’autorisation à la personne, les parties 1, 3 et 4.

 

Le premier outil (partie1) est un questionnaire de données sociodémographiques générales mais qui nous permet aussi de savoir quelle est la formation académique du sujet, ses attitudes vis-à-vis de la langue enseignée, les étudiants, les niveaux qu’il enseigne et le matériel qu’il utilise en classe, entre autres éléments.

 

Le sujet répond ensuite par écrit, pour la partie 2, à une série de questions sur ses pratiques en classe quant à l’évaluation de ses élèves et le déroulement de la classe.

 

Nous enregistrons les parties 3 et 4 pour lesquelles nous demandons au sujet, d’une part, d’exprimer les conseils qu’il pourrait donner à un collègue débutant pour l’évaluation de ses étudiants et d’autre part, de faire des commentaires sur comment l’évaluation est organisée dans le Département de Français ; à ce moment de l’entretien nous lui faisons voir qu’il est libre de critiquer, faire des éloges ou des suggestions.

 

Finalement, la partie 5 est une activité d’association libre, à partir du mot évaluation ; la partie 6 est un exercice d’appréciation, en fonction d’une échelle, qui va depuis « pas du tout d’accord » à « complètement d’accord » concernant une cinquantaine de phrases qui recouvrent des sujets comme le rôle du professeur, l’importance de l’évaluation ou l’emploi de certaines méthodologies d’enseignement, par exemple.

 

Nous prévoyons aussi de faire des observations de classes avec un formulaire-guide pour voir in situ comment l’évaluation est réalisée par les professeurs sujets de notre recherche. De même, nous demanderons aux professeurs de nous montrer les devoirs et examens qu’ils élaborent pour les analyser.

7.       Sujets

La recherche prend comme sujets, d’une part, la dizaine de stagiaires qui commenceront le cours de Formation du CELE en février 2008 ; à travers eux, nous espérons pouvoir détecter, en leur phase d’émergence, les représentations sociales des professeurs sur l’évaluation. En effet ces futurs professeurs n’ont pas d’expérience dans l’enseignement. D’autre part, nous centrons l’application de nos outils sur les 24 professeurs du Département de Français du CELE. Nous comptons sur 1 haïtien, 7 français et 16 mexicains, dont 18 femmes et 6 hommes. En principe, ils ont tous enseigné dans les différents niveaux ; ils ont des formations diverses et un nombre d’années d’expérience très variable. Ces données nous permettrons de vérifier nos hypothèses de départ. Nous devrions pouvoir trouver grâce à leurs réponses des représentations plutôt stabilisées.

8.       Premiers résultats

Jusqu’à décembre 2007, nous avons appliqué les outils à 13 sujets : 9 mexicains (2 hommes et 3 femmes) et 4 françaises. Leur moyenne d’expérience dans l’enseignement est de dix ans. Treize ont une licence (en Sciences Politiques, Histoire, Physique, Allemand, entre autres, et une petite minorité en Français), 6 une maîtrise (la majorité en Linguistique Appliquée) et 10 le Diplôme du Cours de Formation de Professeurs. Neuf ont commencé à enseigner sans aucune formation et un seul professeur a déclaré être professeur par vocation.

 

Ils donnent une note de 8 ou 9/10 à leur relation avec leurs élèves et se sentent à l’aise dans leur profession. Ils accordent une grande importance à l’opinion de leurs élèves sur la marche du cours. Pour les évaluer, ils prennent en priorité en considération la participation et les progrès personnels de chaque individu. S’ils étaient libres de les faire passer en suivant leurs propres critères, au lieu de prendre comme point de référence l’examen du Département, ils se baseraient sur leur intuition et jugeraient leurs élèves en fonction de leur intérêt pour la classe, leur motivation, leur capacité à se poser des questions et à communiquer. Pour eux les qualités d’un bon étudiant sont en premier : la curiosité intellectuelle, la motivation et la persévérance.

 

Dans l’exercice d’association libre, les termes les plus fréquemment mentionnés en relation au terme Evaluation ont été : apprentissage, stress, formation, progrès, processus, problème, connaissance. Pour compléter la phrase qui commençait par « Pour moi, l’évaluation est… », ils ont exprimé l’idée de difficulté, de quelque chose d’indispensable, nécessaire ; d’outil pour le professeur, de source de frustration, de bilan.

 

Finalement, dans les appréciations des phrases du dernier exercice, nous avons pu détecter certaines tendances : l’évaluation est une aide et non une arme pour le professeur qui n’est pas le seul à pouvoir évaluer. L’autoévaluation est importante. Il ne faut pas tout corriger. Il n’est pas obligatoire de toujours évaluer les quatre habilités, ni une séquence d’apprentissage complète, ni avec une note ou un examen. Il n’y a pas que le linguistique qui compte.

 

Il est clair que ces quelques résultats sont préliminaires et tout à fait incomplets. Une fois appliqués les instruments à tous les sujets, il nous faudra analyser les données plus profondément et faire des croisements entre les réponses aux différentes questions, sujet par sujet puis par groupes mexicains/français, hommes/femmes, etc, etc. Cependant nous voyons déjà apparaître des indices de représentations qui vont dans le sens d’une évaluation adéquate si elle est formative et continue ; si elle sert à vérifier non seulement les connaissances livresques mais aussi le potentiel de chaque élève ; il y a un souci de cohérence entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué, et ce grâce à une évaluation plus qualitative que quantitative qui essaie de s’appuyer sur le plus d’outils possibles. Plus généralement, en ce qui concerne l’enseignement, plusieurs sujets ont insisté sur le fait qu’il faut donner aux élèves l’envie de continuer à apprendre et les instruments nécessaires à leurs progrès individuels.

9.       Conclusions

Une des difficultés que présente un travail de ce type—la découverte des représentations des acteurs sociaux-- est que ce que l’on exprime ne reflète pas forcément toujours ce que l’on fait ; autrement dit, bien qu’un sujet puisse verbaliser certaines représentations, il n’est pas évident et certain que ses dires expriment réellement ce qu’il pense (et il peut être ou non conscient de ce déséquilibre qui peut être plus ou moins volontaire) et encore moins qu’ils se retrouvent dans la réalité de ses actions; on entre là dans le contexte des représentations muettes mentionnées par Abric. A ces obstacles il faut de même ajouter le fait que le contexte dans lequel il agit peut ne pas lui permettre “d’appliquer” ses représentations dans ses actes. De là qu’il soit absolument péremptoire pour ce genre de recherches d’utiliser différentes méthodologies et des outils divers pour tenter de cerner du plus près possible cette réalité si difficile à cerner.

Références

Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF.

Berbaum, J. (1991). Développer la capacité d’apprendre. Paris : ESF.

Dabène, L. (1997). L’image des langues et leur apprentissage. In M. Matthey (Ed.), Les langues et leurs images (pp. 19-23). Neuchâtel : IRDP.

Doise, W. (1994). Prises de position et principes organisateurs des représentations sociales. In Ch. Guimelli (Ed.), Structures et transformations des représentations sociales (pp. 119-152). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Giordan, A. & de Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Groult, N. (1999). Los procesos metacognoscitivos en el aprendizaje autodirigido: propuestas para su desarrollo y seguimiento. Mémoire de maîtrise en Linguistique appliquée, CELE/UNAM México.

Groult, N. & Mercau, V. (1999). Estudio exploratorio de las representaciones acerca del aprendizaje de lenguas extranjeras. In T. Caballero, M.T. Flores & J. Vivaldo (Ed.), Enseñanza e Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras en la Universidad Autónoma Metropolitana (pp.59-76). México : UAM-Iztapalapa.

Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris : Didier.

Holec, H. (1981). Plaidoyer pour l’autoévaluation. Le Français dans le Monde, 165, 15-23.

Jodelet, D. (1999). Les représentations sociales. Paris : PUF.

Lussier, D. (1991). Evaluer les apprentissages. Paris : Hachette.

Moliner, P. (Ed.). (2001). La dynamique des représentations sociales. Grenoble : PUG.

Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image, son public. Paris : PUF.

Moscovici, S. (1972). Introduction à la psychologie sociale. Paris : Larousse.

Moscovici, S. & Farr, R. (1984). Social representations. Cambridge : CUP.

Puren, C. (2001). Processus et stratégies de formation à la recherche en didactique des langues-cultures. Etudes de Linguistique Appliquée, 123-124, 393-418.

Raynal, F. & Reunier, A. (1998). Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF.

Tagliante, C. (1991). L’évaluation. Paris : CLE International.