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Le clivage des représentations sur l'évaluation et ses conséquences

Résumé: Fondé sur le pouvoir de l’enseignant, l’acte évaluatif garde des tensions entre les acteurs et peut engendrer des frustrations, des réactions de défense. Les changements sociopolitiques, la dynamique sociale en pleine évolution, la crise de la famille, la culture de l’agressivité entretenue par les médias augmentent l’importance de la problématique déontologique, technique et éthique de l’évaluation. Ce contexte a été la source de notre hypothèse qui porte sur l’existence de variables de l’évaluation qui peuvent favoriser l’intimidation ou la victimisation des élèves et des enseignants. La grande violence est rare à l’école, mais il arrive, parfois, des intimidations, des micro-violences symétriques ou asymétriques. L’étude porte sur les représentations de l’évaluation en connexion avec les micro-violences au niveau de l’établissement scolaire. Les données ont été récoltées par des entretiens individuels et des focus-groupes aux lycées et écoles professionnelles, utilisant un même guide. Concernant les disciplines étudiées, on peut relever la cohérence intra-groupale, ainsi que la cohérence inter-groupale (élèves-élèves) pour des écoles différentes, mais la disparité inter-groupale enseignants-élèves. Les membres de chaque catégorie ont, en général, une perception plus favorable de leur propre comportement et déplacent les responsabilités sur les autres; ainsi, ils risquent de se conformer, publiquement, à une certaine norme, même s’ils n’y adhèrent pas. Ces résultats confirment le paradigme des processus médiateurs, le filtre étant représenté par la situation redéfinie et par le background des sujets. D’où le clivage enseignants-élèves, la disparité des représentations étant elles-mêmes le signe du conflit.

Mention complète de la source: Cocoradă, E., Luca, M., Clinciu, A. & Pavalache-Ilie, M. , (2008), Le clivage des représentations sur l'évaluation et ses conséquences. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/v-a3/v-a3-1]

Le clivage des représentations sur l'évaluation et ses conséquences

Elena Cocoradă, Marcela Rodica Luca, Aurel Ion Clinciu, Mariela Pavalache-Ilie,
Université Transilvania de Braşov, Roumanie

1.          Le cadre théorique général

La variété et la complexité des fonctions de l’évaluation scolaire prouvent sa nécessité et son utilité autant pour l’individu que pour la société, mais maintiennent les tensions entre les acteurs principaux et entre les niveaux micro, méso et macro. A partir de plusieurs points de vue concernant l’évaluation, on l’a identifié en diverses hypothèses :

-      L’évaluation comme processus centré sur les problèmes du professeur (Monteil, 1989) ou sur la situation (Altet, 2001 ; Figari, 2006),

-      L’évaluation-cognition avec deux facettes : a) l’évaluation-activité centrée sur celui qui apprend; b) l’évaluation-communication et régulation (Noizet & Caverni, 1978),

-      L’évaluation comme réponse sociale (Figari, 2006),

-      L’évaluation comme acte axiologique (Scriven, 1980 ; Shadish, Cook & Leviton, 1995).

1.1           La nature conflictuelle de l’acte évaluatif

L’évaluation reste conflictuelle : d’un part elle est centrée sur l’apprentissage, sur les besoins de l’élève (fréquente au niveau micro), d’autre part, elle certifie, sanctionne, sélectionne (fréquente au niveau macro ou méso). Les conduites correspondantes des enseignants ne sont jamais strictement dissociées et leurs rôles intégrateurs sont ambivalents. En dépit de ses importants enjeux sociaux et personnels (Figari, 2006 ; Radu, 2005), l’évaluation « n’est jamais tout à fait rationnelle »  (Vial, 2006, p. 94), fondée sur le pouvoir de l’enseignant, elle peut engendrer des frustrations, des réactions de défense. Sa surcharge conflictuelle, les erreurs systématiques ou aléatoires, nous ont conduit à mettre en relation les facteurs de risque de la situation évaluative et la micro-violence scolaire. D’où, notre hypothèse sur l’existence des quelques variables de la pratique évaluative qui peuvent favoriser l’agression ou la victimisation des élèves et des enseignants.

 

L’évaluation a une dimension déontologique et une autre éthique : le jugement que le professeur fait sur les performances est ensuite jugée par l’élève en termes de correct-incorrect (Thelot, 2005), bien-mal (Scriven, 1980, cité par Shadish et al., 1995). Le jugement de valeur émis publiquement par l’évaluateur est suivi par un jugement-réaction de l’élève, avec des tonalités affectives très fortes quand le verdit est perçu comme injuste, parce qu’il met en question l’estime de soi ou la future évolution de l’élève. Au-delà de ses effets positifs, l’évaluation peut provoquer des contestations, des micro-violences verticales ou horizontales, qui se développent souvent progressivement en perpétuant l’injustice et l’insécurité. Elle peut aussi conduire vers la baisse des performances scolaires et altérer l’état de bien-être des acteurs du champ scolaire.

1.2           La micro-violence dans les situations d’évaluation

La grande violence n’est pas présente dans l’école, mais les micro-violences y sont fréquentes (Debarbieux, 2006). La brutalité (bulling) est définie comme une forme de violence exprimée par un comportement tyrannique, avec des effets nuisibles répétés d’un élève envers un autre qui n’est pas capable de se défendre. Elle suppose la violence physique, les paroles rudes, les injures au caractère dévalorisant ou discriminatoire, les remarques humiliantes (Olweus, 1999), l’harassement permanent, la violence masquée, la manipulation des amis, l’exclusion d’une activité ou d’un groupe, les brimades (Galand, Philippot & Lecocq,  2006), l’ostracisme de l’élève bon dans les groupes homogènes d’élèves médiocres – l’exclusion de l’intello (Passerieux, 2006).

 

Le concept de « micro-violence » ou intimidation, dans la littérature de langue française, n’est pas synonyme avec celui de brutalité ; il focalise sur les violences moins graves. Nous considérons que la micro-violence comprend le comportement tyrannique d’un élève envers un autre (micro-violence horizontale, symétrique), mais aussi le comportement répété avec des effets négatifs, du professeur envers son élève ou de l’élève envers le professeur (micro-violence verticale, asymétrique). Pour la présente étude, on considère les micro-violences connexes à l’évaluation éducationnelle (évaluation par abus verbal, l’harassement évaluatif, la dévalorisation de l’autre en généralisant ses insuccès, par des insultes, du sarcasme, l’exclusion de l’activité d’apprentissage, la menace de l’échec ou de redoubler la classe etc.). Pour réduire l’impact traumatisant de l’étiquette agresseur, on préfère le terme « intimidateur » en corrélation avec celui de « victime » (Craig, Peters & Konarski, 1998).

2.       Méthodologie

Mener des recherches sur la violence impose de respecter des conditions éthiques et méthodologiques, de développer des recherches nationales contextualisées, d’utiliser des outils appropriés, de refuser le sensationnel (Debarbieux, 2006).

2.1           Hypothèses

L’étude porte sur les représentations, des élèves et des enseignants, sur l’évaluation en lien avec les micro-violences au niveau de l’établissement scolaire. L’hypothèse préliminaire : des micro-violences liées à l’évaluation seront rapportées par tous les acteurs de la vie scolaire. Les autres hypothèses, établies à partir de nos observations et de l’extrapolation des conclusions de nos études antérieures, sont les suivantes :

1.    Les élèves rapportent plus d’intimidations que les enseignants,

2.    Les représentations des élèves et des enseignants se polarisent presque toujours,

3.    Les représentations (des élèves et des enseignants) varient selon le contexte scolaire.

2.2           Participants

Nos sujets, issus de 9 lycées théoriques et technologiques, ont été 8 élèves et 9 enseignants pour les entretiens individuels et 63 élèves et 54 enseignantes pour les focus-groupes, sélectionnés à l’aide des directeurs des écoles. Les participants ont manifesté des comportements agressifs ou ont été victimes de la micro-violence pendant l’évaluation. Tous les entretiens ont eu lieu dans les écoles, dans une salle adéquate, le dernier mois de l’année scolaire 2006-2007.

2.3           Outil

Le guide d’entretien vise la perception de la micro-violence liée à l’évaluation, les réactions des participants, l’impact ressenti ou les effets sur le climat scolaire, le profil de l’intimidateur et de la victime, les situations qui peuvent induire des intimidations et les moyens pour les diminuer. Tous les entretiens furent enregistrés après l’accord des participants.

3.       Résultats

Les participants admettent l’existence de la micro-violence dans les situations d’évaluation, fait qui confirme l’hypothèse préliminaire. Les professeurs ont admis après des longues hésitations l’existence de la micro-violence dans les situations d’évaluation ; la plupart ont vécu ce phénomène ou, au moins, ont leur en a parlé. Quelques-uns ont été eux-mêmes victimes des agressions des élèves, mais jamais agresseurs. Les élèves on confirmé qu’ils ont vécu des violences associées à l’évaluation comme témoins ou acteurs, comme intimidateurs ou victimes.

3.1           Des facteurs de micro-violence reliées à l’évaluation

Tous les acteurs soulignent les facteurs liés aux élèves, aux enseignantes et au système (d’enseignement ou sociétal). Les facteurs dépendant de l’élève (Tableau 1) ont un poids similaire dans les représentations des professeurs appartenant à deux types de lycée, mais chez les lycées technologiques on remarque des micro-violences intenses, généralisées, signe des différences profondes entre les systèmes des valeurs des évaluateurs et des évalués, le ressentiment plus puissant de la violence symbolique de l’école. Impliquée dans les deux tableaux, la famille est appréciée comme agissant différemment en fonction des performances de l’enfant.

 

Les facteurs reliés aux enseignants sont ressentis comme plus graves par les élèves. Les derniers accusent, plus souvent et plus fort, la prédominance des erreurs déontologiques et étiques, pendant que les enseignants parlent surtout des erreurs techniques.


 

Tableau 1 - Les facteurs de la micro-violence liée à l’évaluation, vus par les professeurs

Type de facteurs

Lycée théorique

Lycée technologique

Personnalité de l’élève

Manque de respect envers le professeur

Motivation extrinsèque (C’est seulement la note qu’intéresse l’élève !)

Mécontentement provoqué par les méthodes d’évaluation ou les notes reçues

Mécontentements exprimés agressivement (Il refuse le dialogue, il sort de classe en claquant la porte)

Manque de respect, mépris vis-à-vis des professeurs (Qui es-tu toi à me donner cette note ?)

Indifférence ostentatoire (Inscrivez-moi la note 2 !)

Reliés à la génération des élèves

Discordance évaluation – autoévaluation

Différences entre les valeurs des élèves et du professeur

(Les élèves valorisent la spontanéité, le courage, l’internet, la tenue originale !)

Compétition entre les élèves

Absences répétées

Besoin d’affirmation violente par indiscipline, insultes

Refus de l’autorité

État généralisé de mécontentement

Interprétation de l’objectivité comme agressivité

Abîme le professeur - l’élève

Personnalité du professeur

Manque d’expérience, tolérance exagérée des jeunes professeurs

Incapacité de maîtriser les conflits

Manque d’expérience

Autoritarisme

Incapacité de maîtriser les états affectifs négatifs, impulsivité accentuée

Rigidité

Mauvaise réputation

Erreurs techniques d’évaluation

Modification des critères pendant l’évaluation

Inconséquence dans l’application des normes

Manque des arguments à l’occasion d’une évaluation

Utilisation de méthodes inadéquates d’évaluation

Erreurs déontologiques

Compromis

Sympathie pour certains élèves

Manque de moralité

Subjectivité

Facteurs situés au niveau macro du système d’enseignement

Surévaluation dans l’école primaire

Culture institutionnelle qui confère des hauts statuts aux élèves dotés

Système plus permissif, indulgence aux lycées médiocres

L’admission dans l’enseignement supérieur basé sur le bac

Pression pour l’admission dans des facultés  d’élite

Erreurs des évaluations antérieures

Différences entre l’école générale et les lycées

Non adéquation du programme par rapport aux capacités intellectuelles des élèves.

Non adéquation des manuels

Liés à la famille de l’élève

Pression des familles bien situées socio-économiquement (As-tu obtenu un 9 ? c’est bon, mais combien de 10 sont avant toi ? Tu es le combien ?)

L’école - tremplin social (La note représente quelque chose en mesure de t’assurer l’avenir)

Immixtion des parents pour éviter les petites notes, le redoublement

Manque de la collaboration avec l’école

Attitude négative envers l’école

Influence des mass media

Les modèles culturels récompensent les élèves intimidateurs par popularité et présentent les professeurs en postures ridicules

Exacerbation des droits des élèves

 

3.2           Traits de personnalité de l’agresseur et de la victime

Les traits ont été groupés d’après les dimensions classiques décrites dans la théorie de la personnalité : tempérament, aptitudes, caractère, auxquels on ajoute le milieu familial. Le portrait de l’élève intimidateur (Tableau 2) réalisé par les élèves est plus pauvre par rapport à celui réalisé par les professeurs.

 

Tableau 2 - Le profil de l’élève intimidateur

Traits

Portrait réalisé par

 

les professeurs

les élèves

Tempéraments

Nerveux, irascible, impulsif

 

Habiletés

Absence de compétences de communication (Il ne sait pas parler)

 

Des attitudes

Défi, mépris, dévalorisation du statut du professeur : Qui es-tu pour me donner cette note ?

Manque de respect, impolitesse

Défi, mépris, désir de domination (Il les offense, il les menace)

Manque de confiance en les autres

Mécontentement permanent

Egaux : tendance de domination (Il se fait croire le plus fort !) hostilité, vengeance, supériorité, égoïsme

Centré sur soi, narcissique

Il s’auto-handicape pour s’individualiser ostentatoirement (Je suis plus dément, c’est-à-dire plus folâtre !)

Indifférence pour l’école (Vous n’avez qu’à me donner la note 2 !)

Absentéisme, motivation extrinsèque : Il est intéressé seulement par la note qu’il reçoit

Manque d’intérêt pour les leçons

Comportements

Violence et hostilité généralisées (Il est vengeur, cherche la dispute !), vandalisme

(Il insulte, gâche le mobilier, heurte les autres élèves)

Violence physique (Il les heurte), violence verbale (Il les offense, Il les menace)

Milieu familial

Éducation déficitaire, l’attitude des parents contraire aux intérêts de l’école.

La famille - souvent monoparentale, désorganisée

Éducation contraire aux valeurs scolaires, l’impossibilité de soutenir la préparation des leçons.

 

Le portrait du professeur intimidateur (Tableau 3) réalisé par les collègues est plus pauvre par rapport à celui réalisé par des élèves, en confirmant l’hypothèse de la polarisation des représentations des élèves et professeurs (H2). La première hypothèse ne se confirme pas pour tous les lycées : les élèves n’ont pas rapporté plus d’intimidations que les enseignants, mais des intimidations plus graves.

 

On constate chez les professeurs la présence des mécanismes de défense : l’autojustification (les élèves n’apprennent pas de tout, je fais tout l’effort !), la rationalisation (Quand je deviens nerveux, je ne peux pas m’abstenir de les apostropher !), la négation (Chez moi il n’existe pas des cas pareils).

                      


 

Tableau 3 - Le profil du professeur intimidateur dans la perception des professeurs et des élèves

Des mots et expressions des élèves

Etiquette

Des mots et expressions des professeurs

Il s’énerve et rudoie les élèves

Impulsif

Il rudoie et dit de gros mots

Il est incapable d’autocontrôle

Il ne t’écoute pas, il ne te donne que trois et puis se justifie

Il nous donne des notes basses que nous ne méritons pas

 

Dépourvu d’objectivité, il ne respecte pas la déontologie de l’évaluation

Il accorde des notes basses

Il traite les élèves injustement par les notes accordées 

Il se venge sur les élèves par suite de ses propres problèmes

Il ne peut pas justifier la note

Il nous sollicite plus que nous pouvons faire

Il surcharge les élèves

 

 Il se fait passer pour un dictateur

Il fait croire qu’il a le bras long

Il diminue la note méritée pour l’indiscipline

Evaluations non adéquates

Il est souhaitable d’être agressif pour éviter les conflits

Le maître c’est moi, c’est à moi de décider

Ils ont peur des élèves

Il élabore des tests basés sur des détails

Il a une mentalité communiste

Rigide

Il est inflexible

Il n’est pas sincère avec nous et ne respecte pas la confidentialité

Il minimise l’élève

Vous appartenez au plus  médiocre lycée de la ville

Il parle fort

Il intimide

Il utilise des épithètes et étiquettes lorsqu’il évalue

Vous êtes devenus très impertinents, on va vous questionner

Il nous met à la porte

Il évince les élèves des activités

 

Ils peuvent être tellement subtils quand ils t’ironisent et t’humilient !  (J’ai vous amené vos œuvres d’art !)

Il ironise

Il ironise les élèves et les injurie

Tu pleures à cause de lui

Il humilie

Il ne respecte pas les élèves

Ils utilisent un ton humiliant et méprisant

Vous êtes malappris, sots, incultes

Il s’en prend à notre tenue

Il offense

Il considère les élèves comme des sots et incapables

Je t’envoie au directeur

Je te confie aux bons soins de la police

Je vais vous déclarer redoublants et diminuer la note de conduite

Il menace

 

Il a giflé l’élève qui a osé dire que la note est trop basse

Il abuse physiquement

 

Il est indifférent à nos besoins

Pour lui les enfants ne sont pas importants

Il est indifférent

Défaut/manque de communication

 

Il n’a pas de vocation

Non  adéquat pour la profession didactique

 

3.3           Des situations évaluatives de risque

Suite aux analyses effectuées on met en évidence des types d’évaluation qui favorisent la micro-violence :

-       Des appréciations au-dessous des prévisions de l’évalué,

-       L’évaluation non plausible,

-       L’évaluation non transparente,

-       L’existence des standards oscillants, des différences d’exigence entre les cycles scolaires,

-       Evaluation non formative : vise la personne de l’élève et non ses connaissances, généralise les raisonnements négatifs à un moment de l’évolution vers toute la personnalité et le futur de l’élève, sanctionne la pénurie des connaissances, mais elle ne fournit pas des moyens d’amélioration.

 

La baisse de la réceptivité des professeurs aux besoins de l’adolescent-évalué : évaluation non fondée sur le respect de l’élève, l’absence de la reconnaissance de sa valeur comme personne (Tu es un propre à rien !), l’évaluation ne vise pas le progrès du sujet et exclut l’autoévaluation (Laveault, 2006). Le professeur offense les élèves lorsqu’ils n’arrivent pas à résoudre la tâche didactique.

3.4           Des formes de la micro-violence en situation d’évaluation

La combinaison des situations et des pratiques avec des facteurs de personnalité produit plusieurs actes de micro-violences décrits ci-dessous. Malgré que la grande violence n’existe pas dans les situations liées à l’évaluation, les élèves et les profs décrivent des actes de micro-violence (Tableau 4).

 

Tableau 4 - Formes de micro-violences

La perception des professeurs

La perception des élèves

Produite par les élèves intimidateurs

Produite par les élèves intimidateurs

Produite par les professeurs intimidateurs

Mécontentement, regards menaçants

Mécontentement, regards menaçants, ils sollicitent des justifications exagérées dans certaines situations d’évaluation

Discrimination

Taquineries, ironies, offenses, menaces, obscénités

Injures, ironies, menaces, hausse la voix, reproches

Injures, offenses, insultes

Absences, manque d’implication dans les activités, indisciplines pendant les épreuves d’évaluation et les activités didactiques par un discours parasite

 

Ignorer les messages des élèves, manque d’attention pour les élèves, gestes et regards menaçants, marginalisation de certains élèves

Brusquer les collègues, même le prof

Il frappe le pupitre avec le poing, il détruit les manuels, les cahiers

Punition physique, exclusion de l’activité scolaire

 

La violence verbale est plus fréquente en temps alors que la violence physique est en déclin, tel que l’a constaté Debarbieux (2006).

4.          Discussion et conclusion

Seuls les professeurs évitent d’admettre l’existence de la violence dans l’espace scolaire, phénomène signalé il y a déjà deux décennies (Lane, 1989). La reconnaître ouvertement pourrait diminuer l’estime de soi, affecterait l’image publique en plaçant les professeurs en opposition avec les normes de leur métier et de leur rôle (Stephenson & Smith, 1988).

 

Le professeur intimidateur est perçu comme impulsif, peu empathique, rigide, autoritaire, manifeste d’indifférence, utilise la note pour discipliner, traits mentionnés déjà dans la littérature (Galand, Philippot & Lecocq, 2006). Le professeur victime est vu comme excessivement indulgent, tolérant, inconséquent, peu doué pour résoudre les conflits, manquant d’autorité et d’expérience, très stressé.

 

Les erreurs techniques d’évaluation ont été considérées par les élèves de tous les lycées comme sources de la violence. Ces facteurs appartiennent à la sphère de la méthodologie de l’évaluation dont la transparence lui assure la crédibilité (Thelot, 2005), mais il ne s’agit pas seulement d’un problème technique, mais aussi déontologique (Laveault, 2005). C’est justifié de contester la crédibilité de l’évaluation s’il n’existe pas de transparence (Thelot, 2005). A côté de la crédibilité de l’évaluation, les élèves incriminent la compétence pédagogique du professeur.

 

La micro-violence proactive du professeur est suivie par celle réactive des élèves. Les professeurs des lycées technologiques augmentent les traits de l’élève intimidateur : mécontentements exprimés d’une manière agressive, des attitudes méprisantes, manifestation ostensible du manque d’intérêt pour l’école, pour l’évaluation, des absences fréquentes. Le besoin de s’affirmer est satisfait par l’indiscipline, les insultes, les injures, le refus de l’autorité, les attributions hostiles. Des autres études ont confirmé aussi l’impulsivité, l’hyper activisme, l’opposition, le manque d’empathie et de coopération, les attitudes négatives pour l’école (Olweus, 1999, Craig, Peters & Konarski, 1998). L’élève victime est rarement présent dans les discours des professeurs, mais ses collègues le décrivent comme soit trop timide, soit trop audacieux, manquant de connaissances ou très intelligent. Cela confirme la constatation que l’élève victime est, parfois, un intimidateur.

 

Le professeur intimidateur invoque la mission et la liberté pédagogique pour justifier son attitude violente (Nous voulons le bien-être des élèves ! Ils ne s’en rendent compte.). L’argument qu’il invoque semble bien être de la catégorie connue comme « la pédagogie noire » : l’adulte-professeur essaie d’imposer ses valeurs, objectifs et normes contre la volonté de l’élève et en sacrifiant d’autres, surtout la valeur personnelle de l’apprenti (Miller, 1980).

 

Les traits de personnalité qui favorisent la micro-violence confirment la théorie des traits individuels, mais ne permettent pas une complète compréhension du phénomène. Il faut ajouter les effets des situations d’évaluation augmentés par les caractéristiques intrinsèques de l’évaluation. Ces effets se manifestent plus gravement dans les situations d’échec sous la forme de dilemmes de l’évaluation (Hameline, 1997) : le professeur-formateur vs. le professeur-évaluateur, rigueur vs. support, impartialité vs. équité, loyauté vs. bienveillance. Au niveau du système d’enseignement s’altèrent parfois les fonctions de l’évaluation, par l’exacerbation de celle de sélection. La micro-violence connexe à l’évaluation se produit d’habitude dans la salle de classe, mais elle agit en dehors en altérant les relations entre les acteurs impliqués (Olweus, 1999).

 

La culture institutionnelle nuance la perception du phénomène de la violence : aux lycées théoriques le statut de l’élève se fonde sur de très bons résultats scolaires, une aspiration vers les facultés d’élite et la compétition au sein du groupe scolaire. Aux lycées technologiques, on invoque la responsabilité de l’école en l’accusant de ne pas offrir des critères stables et des hauts standards d’évaluation. La micro-violence se focalise contre le prof vu comme représentant de ces standards et non contre le système qui les a générés.

 

On peut relever la cohérence intra groupale, aussi que la cohérence inter groupale pour des écoles différentes élèves-élèves et la disparité inter groupale enseignants-élèves. Ces résultats confirment le paradigme des processus médiateurs, le filtre étant constitué par la situation et par le background des sujets. D’où le clivage enseignant-élèves sur les tensions de l’évaluation : tous les acteurs ont, en général, une perception plus favorable de leur propre comportement, ils utilisent des mécanismes de défense et risquent de se conformer, en publique, à une certaine norme, même s’ils n’y adhèrent pas. Ayant des représentations positives de leur propre comportement, ils déplacent toutes les responsabilités aux partenaires.

 

Nos résultats peuvent être altérés par la désirabilité sociale : d’un part, c’est possible que les directeurs eussent évité de nous indiquer les profs exemplaires pour le sujet abordé, en ignorant les intimidateurs ou les victimes. D’un autre part, les sujets des interviews ou focus-groupes ont eu mal à admettre dès le début que la micro-violence liée à l’évaluation existe, mais ils l’ont confirmé au fur et à mesure, en nous fournissant des exemples et des explications.

 

De la perspective institutionnelle, on voit comme nécessaire les points suivants : construire un éthos scolaire capable de modifier l’attitude envers la micro-violence, conseiller les élèves afin qu’ils puissent s’affirmer sans agressivité, développer la formation continue des professeurs visant l’évaluation et les relations avec les élèves. La recommandation d’Hamachek (1987) a une valeur normative : l’évaluateur doit offrir de l’information, de l’orientation et de l’espoir parce que c’est dangereux si le professeur choisi la violence pour résoudre les conflits avec ses élèves (Debarbieux, 2006). Ignorer ces impératifs conduit vers l’idée d’injustice, l’altération du climat scolaire et à la réciprocité des violences professeur-élève, en réduisant le sentiment d’appartenance à l’institution scolaire. L’analyse des données suggère la nécessité d’un code déontologique du professeur-évaluateur et de sa formation axiologique, en parallèle avec celle méthodologique.

 

La sécurité de l’environnement scolaire et la perception de sa justesse constituent des conditions nécessaires pour garder de bonnes performances et assurer un harmonieux développement pour les élèves. En opposition, l’intimidation a des effets néfastes sur le comportement et les relations, ne préserve pas le droit d’apprendre dans un milieu sûr et favorise l’abandon scolaire et professionnel.

Références

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Debarbieux, E. (2006). La violence à l’école, quelques orientations pour un débat scientifique mondial. International Journal on Violence and Schools, 1, 118-128.

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Figari, G. (2006). L’activité évaluative entre cognition et réponse sociale : nouveaux défis pour les évaluateurs. Mesure et évaluation en éducation, 29 (1), 5-19.

Galand, B., Philippot, P. & Lecocq, C. (2006). The role of school violence in teachers’ professional disengagement. The 3rd International Conference on Violence in Schools, Bordeaux, France.

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Monteil, J.-M. (1989). Educaţie şi formare. Iaşi: Polirom.

Noizet, G. & Caverni, J.-P. (1978). Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris : PUF.

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