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Réussite aux examens universitaires de 1ère année : impact des choix stratégiques des étudiants et de la participation à un dispositif de remédiation

Résumé : Suite aux accords de Bologne, la Belgique francophone a réformé, à travers le décret du 31 mars 2004, son enseignement supérieur en vue de favoriser son intégration dans l’espace européen. Lors de notre participation aux colloques de l’ADMEE 2005 et 2006, nous nous étions intéressées plus précisément à deux dimensions de la réforme : l’introduction d’une évaluation dispensatoire en BA1 et le changement de seuil de réussite pour un cours au sein d’une année académique (passant de 12 à 10 sur 20). Nous avions, entre autres, pu mettre en évidence que l’introduction d’une évaluation dispensatoire en janvier amenait certains étudiants à adopter une attitude stratégique pour organiser la session de juin. Dans cette communication, nous proposons d’explorer les liens existant entre ces éventuels choix stratégiques, la réussite et la participation à un dispositif d’accompagnement (appelé « Guidance ») des étudiants de la Faculté des Sciences psychologiques et de l’Education de l’Université libre de Bruxelles. Nous tenterons notamment de répondre aux interrogations suivantes : les étudiants choisissant de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier (que nous nommerons les « étudiants stratèges » parce qu’ils effectuent un choix stratégique parmi les examens à représenter) réussissent-ils mieux que ceux représentant l’ensemble des examens échoués en janvier ? Les étudiants participant à une guidance réussissent-ils mieux leurs examens que les autres ? Les étudiants stratèges ayant participé aux guidances réussissent-ils mieux que les autres étudiants stratèges (ayant effectué des choix stratégiques sans participer aux guidances) ou que les étudiants ayant représenté en juin tous les examens échoués en janvier qu’ils aient ou pas fréquenté les guidances ?

Mention complète de la source: Baillet, D. & Salcin, A., (2008), Réussite aux examens universitaires de 1ère année : impact des choix stratégiques des étudiants et de la participation à un dispositif de remédiation. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/v-a2/v-a2-2]

Réussite aux examens universitaires de 1ère année : impact des choix stratégiques des étudiants et de la participation à un dispositif de remédiation

Dorothée Baillet

Alice Salcin, Université libre de Bruxelles

1.          Introduction

En Communauté française de Belgique, le faible taux de réussite au terme de la première année de l’enseignement universitaire est à l’origine d’une mobilisation de l’attention de nombreux chercheurs (Droesbeke, Hecquet & Wattelaer, 2001 ; Galand, Neuville & Frenay, 2005 ; Parmentier, 1994 ; Romainville, 2000) et de multiples initiatives visant à promouvoir la réussite. À l’échelle de la Belgique francophone, l’initiative la plus récente prise en ce domaine s’inscrit dans la mise en place des articles 78[1] et 84[2] du décret dit de « Bologne » (31 mars 2004). Leurs contenus sont les suivants : le changement de seuil de réussite pour un cours au sein d’une année académique (et non d’une année à l’autre) et l’introduction d’une évaluation dispensatoire en BA1.

 

Sachant que les étudiants sont libres de choisir de représenter ou pas en juin les examens échoués lors de l’évaluation dispensatoire, nous avions tenté - lors de notre dernière recherche (Salcin, Baillet & Wolfs, 2006) - de mettre en évidence qu’une des conséquences de l’introduction d’une évaluation dispensatoire en janvier pouvait être d’amener une partie des étudiants à adopter une attitude stratégique pour la session de juin. En effet, face à une ou plusieurs notes insuffisantes aux examens de janvier, les étudiants peuvent désormais choisir :

-        De ne représenter aucun examen,

-        De représenter une partie des examens échoués,

-        De représenter l’ensemble des examens échoués.

 

Nos résultats allaient en ce sens. En effet, durant l’année académique 2005-2006 et au sein de la Faculté des Sciences psychologiques et de l’Education, parmi les étudiants qui auraient pu représenter un ou plusieurs examens :

-        23,8 % des étudiants ont choisi de ne représenter aucun examen,

-        36,2 % des étudiants ont choisi de représenter une partie de leurs examens,

-        27,5 % des étudiants ont choisi de représenter l’ensemble des examens échoués en janvier.

 

À l’Université libre de Bruxelles, cette faculté organise, depuis une quinzaine d’années, un dispositif d’accompagnement des étudiants, appelé « Guidances ». Il vise tant à faciliter la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire qu’à diminuer le taux d’échec en première année et est centré sur trois des quatre dimensions de la vie étudiante identifiées par Bodson (1999, cité par le Groupe AdAPTE, 2004) : l’intégration universitaire, le développement des méthodes de travail ainsi que l’appropriation des contenus des cours. Ce dispositif concerne uniquement les étudiants inscrits en 1ère année ce qui représente, en moyenne, 500 étudiants, et a lieu durant le 1er et le 2ème quadrimestre. Il est basé sur le principe du libre accès et prend deux formes complémentaires :

-        Des séances collectives et hebdomadaires ou « guidances disciplinaires » : elles sont organisées pour les cours où les difficultés des étudiants sont récurrentes et sont centrées sur la compréhension et l’appropriation des notions vues au cours. Ces séances sont encadrées par des étudiants plus âgés, appelés « étudiants-assistants »,

-        Des entretiens individuels sur rendez-vous ou « guidance méthodologique » : ils ont pour objectif d’apporter un soutien personnalisé centré sur les méthodes de travail, la gestion du temps, mais sont également un lieu de parole où l’étudiant(e) peut faire part de ses craintes. Ces entretiens sont encadrés par l’assistant qui coordonne les guidances.

 

Chaque année, ce dispositif est l’objet d’un rapport d’activités visant à mettre en évidence différents facteurs comme le pourcentage d’étudiants y ayant participé ou le lien entre sa fréquentation et les notes obtenues aux examens. Ces rapports démontrent l’évolution constante du pourcentage d’étudiants participant au moins une fois aux guidances et mettent en évidence des corrélations significatives entre la fréquentation d’une guidance et la note obtenue à l’examen y correspondant (Baillet, 2005-2007).

2.          Problématique et questions de recherche

Depuis l’introduction de l’évaluation dispensatoire, cette faculté a étendu les séances de guidances organisées pour les cours du premier quadrimestre au second, passant ainsi d’un système d’aide préventif à un dispositif incluant à la fois une visée préventive et remédiative dans l’accompagnement des étudiants. Selon nous, cette évolution pose un certain nombre de questions telles que : le principe de « participation sur base volontaire » à ce type de dispositif, l’influence du dispositif sur les choix stratégiques des étudiants ayant échoué une partie ou la totalité des évaluations dispensatoires en janvier ou encore les résultats attendus du dispositif en lui-même. C’est pourquoi, nous proposons de traiter les questions et hypothèses suivantes et ce, en adoptant une approche combinant analyse quantitative et qualitative.

-        Choix stratégiques et réussite : les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier réussissent-ils mieux que ceux qui représentent l’ensemble des examens échoués en janvier ? À cette fin, nous comparerons de manière systématique le nombre d’examens réussis et/ou échoués en juin en fonction du nombre d’examens échoués en janvier et ce, sur base des points des années académiques 2005-2006 et 2006-2007 ;

-        Dispositif de remédiation et réussite : les étudiants prenant part au dispositif de remédiation réussissent-ils mieux leurs examens que les autres ? Pour explorer cette question, nous comparerons pour chaque cours auquel des guidances sont attachées, le lien entre leur fréquentation et le résultat à l’examen ;

-        Choix stratégiques, dispositifs de remédiation et réussite : les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier (choix stratégique) et qui participent pour ces cours aux guidances obtiennent-ils de meilleurs résultats que les étudiants ayant effectué des choix stratégiques sans participer aux guidances ou que les étudiants ayant représenté en juin tous les examens échoués en janvier qu’ils aient ou pas fréquenté les guidances ?

 

Nous proposons de compléter ces résultats par une approche plus qualitative qui permettra de vérifier ou non certaines hypothèses mises en évidence par l’analyse quantitative. Pour cela, nous nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès des étudiants afin de leur permettre d’expliciter leur(s) éventuelle(s) stratégie(s) (pour la session de juin) et les variables dont ils ont tenu compte pour les élaborer. Nous avons également interrogé les étudiants sur leur participation aux guidances ainsi que sur les bénéfices qu’ils pensent en avoir retiré.

3.          Résultats

3.1           Informations préalables

Avant de commencer à traiter les trois questions énoncées ci-dessus, il nous semble important de décrire brièvement les populations à partir desquelles nous avons travaillé. Afin de mener à bien cette recherche, nous avons analysé les données (fichiers de points) relatives aux étudiants inscrits en 1ère année en Sciences psychologiques et de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles au cours des années académiques 2005/2006 et 2006/2007. Dans un premier temps, nous nous sommes plus particulièrement intéressées aux variables suivantes :

-        Nombre d’inscrits,

-        Pourcentage d’examens réussis (note ≥ 10/20) et échoués (note < 10/20) à l’issue de la session d’examen organisée en janvier,

-        Pourcentage d’étudiants ayant représenté en juin une partie ou en totalité des examens échoués en janvier.

 

Tableau 1 - Pourcentage d’étudiants en fonction du nombre d’examens échoués en janvier (note < 10/20).

Nombre d’examens échoués

Année 2005/2006

(n = 484)

Année 2006/2007

(n = 530)

0

12,6 %

13,2 %

1

13 %

18,1 %

2

15,3 %

14,3 %

3

14,9 %

16,8 %

4

15,3 %

10,4 %

5

11,4 %

27,2 %

6

17,6 %

/

 

A la lecture du tableau 1, il apparaît que la session d’examen a été allégée d’un cours en 2006/2007. Il semble également que :

-        Le pourcentage d’étudiants ayant réussi tous les examens en janvier est stable pour les deux années envisagées,

-        Le pourcentage d’étudiants ayant échoué un seul examen en janvier augmente sensiblement en 2006/2007 (+ 5,1 %),

-        Le pourcentage d’étudiants ayant échoué 2 ou 3 examens est pratiquement stable au cours des deux années envisagées,

-        Le pourcentage d’étudiants ayant échoué 4 examens fléchit en 2006/2007 (- 4,9 %),

-        Le pourcentage d’étudiants ayant échoué 5 ou 6 examens est relativement stable pour les deux années envisagées et représente plus d’un quart des étudiants.

 

En fonction de la stratégie choisie, les étudiants se répartissent de la manière suivante (tableau 2) :

 

Tableau 2 - Pourcentage d’étudiants en fonction de la stratégie choisie.

 

Année 2005/2006

(n = 484)

Année 2006/2007

(n = 530)

Sans objet

12,6 %

13,2 %

Aucun examen représenté

23,8 %

33,6 %

Une partie des examens

36,2 %

30,6 %

Tous les examens

27,5 %

22,6 %

 

Ce tableau permet de mettre en évidence, un changement dans la manière d’appréhender la session de juin. En effet, en 2005/2006, si près d’un quart des étudiants (23,8%) avaient choisi de ne représenter en juin aucun examen échoué, ils sont un tiers (33,6%) à effectuer ce choix en 2006/2007. Cette augmentation de près de 10% se répercute sur les pourcentages d’étudiants ayant choisi de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier (que nous appellerons « étudiants stratèges ») et ceux ayant représenté la totalité des examens échoués en janvier, pourcentages qui faiblissent tous deux de 5% en 2006/2007.

3.2           Question 1 : Choix stratégiques et réussite

A travers cette question, nous avons donc pour objectif de vérifier si les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués lors des évaluations dispensatoires réussissent mieux que les étudiants qui représentent la totalité des examens échoués en janvier. Dans un premier temps, nous avons donc cherché à analyser si l’on pouvait établir des corrélations significatives entre (voir tableau 3) :

-        La stratégie choisie par les étudiants (1),

-        Le nombre d’examens représentés en juin et réussis (2),

-        Le nombre d’examens représentés en juin et échoués (3).

 

Tableau 3 - Corrélations entre la stratégie choisie, le nombre d’examens réussis et le nombre d’examens échoués.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Stratégie choisie (1)

Examens réussis (2)

Examens échoués (3)

Stratégie choisie (1)

Examens réussis (2)

Examens échoués (3)

Spearmans’rho

Stratégie choisie (1)

 

Correlation coefficient

1,000

,633**

,526**

1,000

,633**

,611**

Sig.   

(2-tailed)

,

,000

,000

,

,000

,000

N

484

484

484

530

530

530

Examens réussis (2)

Correlation coefficient

,633**

1,000

,104*

,633**

1,000

,179**

Sig.

(2-tailed)

,000

,

,022

,000

,

,000

N

484

484

484

530

530

530

Examens échoués (3)

Correlation coefficient

,526**

,104*

1,000

,611**

,179**

1,000

Sig.

(2-tailed)

,000

,022

,

,000

,000

,

N

481

484

484

530

530

530

*. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

 

Il apparaît très clairement qu’il existe des corrélations significatives entre les trois variables envisagées et au cours des deux années académiques analysées. Sachant que l’existence de ces corrélations ne permet pas d’établir un lien de cause à effet entre variables, nous avons choisi d’effectuer un test de comparaison de moyennes (tableau 4) afin de comparer la moyenne globale des étudiants stratèges à celle des étudiants ayant représenté en juin la totalité des examens échoués en janvier.

 

L’analyse de ce tableau fait apparaître des moyennes très significativement différentes entre les étudiants stratèges et les étudiants ayant représenté en juin tous les examens échoués lors des évaluations dispensatoires de janvier. Toutefois, cette différence de moyenne est exactement inverse à celle que nous attendions. En effet, nous pensions que les étudiants stratèges obtiendraient une meilleure moyenne que les autres.

 

Tableau 4 - Test-T de comparaison de moyennes pour échantillons indépendants.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Moyenne (/20)

N

Moyenne (/20)

N

Une partie des examens

6,92

175

7,32

162

Tous les examens

9,94

133

10,04

120

Sig. T

S.01

 

S.01

 

 

En cherchant à comprendre ce résultat, nous avons découvert que les étudiants qui représentaient en juin la totalité des examens échoués en janvier représentaient dans la majorité des cas 1 ou 2, voire 3 maximum examens (voir : figures 1 & 2). Il semblerait donc que la réussite ne soit pas liée au fait de représenter en tout ou en partie les examens échoués en janvier mais plutôt au nombre d’examens échoués lors des évaluations dispensatoires et représentés en juin.

                          

                           

3.3           Question 2 : Dispositif de remédiation et réussite

Pour rappel, cette question a pour objectif de vérifier si les étudiants prenant part au dispositif de remédiation réussissent mieux leurs examens que les autres. Afin de tenter d’apporter une réponse à cette question, nous avons sélectionné les trois cours du premier quadrimestre pour lesquels des séances de guidance sont organisées durant le deuxième quadrimestre et ce, pour les années académiques 2005/2006 et 2006/2007. Toutefois, l’effectif des étudiants ayant participé à ces séances étant assez faible (de 0 à 24 présences) et, en particulier, pour un des trois cours (de 0 à 2 présences), nous avons choisi de ne finalement travailler que sur les données relatives à deux cours que nous nommerons « cours 1 » et « cours 2 ». Dans un premier temps, nous avons tenté pour les deux cours envisagés :

-        D’établir une corrélation entre les points obtenus à l’examen et le nombre de présences aux séances de guidance (tableaux 5 et 7),

-        De vérifier si l’on pouvait mettre en évidence une différence significative de moyennes pour chaque cours envisagé en fonction de la participation aux séances de guidances associées à cet enseignement (tableaux 6 et 8).

Ensuite, vu le peu de présences enregistrées aux séances de remédiation, nous avons voulu compléter notre analyse statistique par des entretiens semi-dirigés avec des étudiants ayant ou non participé aux guidances organisées durant le second quadrimestre pour des cours du premier quadrimestre.

3.3.1           Analyses statistiques pour le « Cours 1 »

Tableau 5 - Corrélations entre la note obtenue en juin et le nombre de présences aux séances de guidances.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Note en juin

Nbre de présences Guidance

Note en juin

Nbre de présences Guidance

Spearmans’rho

Note en juin

 

Correlation coefficient

1,000

,153*

1,000

,224**

Sig. (2-tailed)

,

,030

,

,005

N

202

202

157

157

Nbre de présences Guidance

Correlation coefficient

,153*

1,000

,224**

1,000

Sig. (2-tailed)

,030

,

,005

,

N

202

202

157

157

*. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

 

A la lecture du tableau 5, il apparaît que :

-        En 2005/2006 : 202/484 étudiants, soit 41,73% des étudiants, ont représenté en juin l’examen relatif au « Cours 1 »,

-        En 2006/2007 : 157/530 étudiants, soit 29,62% des étudiants, ont représenté en juin l’examen relatif au « Cours 1 »,

-        Il y a une corrélation significative entre le nombre de présences aux séances de guidances et la note obtenue à l’examen relatif au « Cours 1 » et ce, pour les deux années académiques envisagées.

 

Tableau 6 - Test-T de comparaison de moyennes pour échantillons indépendants.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Moyenne (/20)

N

Moyenne (/20)

N

Sans Guidance

6,10

190

6,75

138

Avec Guidance

9,17

6

9,16

19

Sig. T

N.S.

 

S.05

 

 

L’analyse des résultats fournis par le test de comparaison de moyennes (tableau 6) permet de mettre en évidence une différence significative de moyennes en faveur des étudiants ayant participé aux séances de guidances organisées pour le « Cours 1 » pour l’année académique 2006/2007 mais pas pour l’année académique précédente. Notons que cette absence de résultat significatif pourrait s’expliquer par une différence trop importante entre les effectifs des étudiants ayant ou pas participé aux guidances même si le nombre de présences enregistrées lors de ces dernières est en augmentation entre l’année académique 2005/2006 et 2006/2007.

3.3.2           Analyses statistiques pour le « Cours 2 »

A la lecture du tableau 7, il apparaît que :

-        En 2005/2006 : 163/484 étudiants, soit 33,67% des étudiants, ont représenté en juin l’examen relatif au « Cours 2 »,

-        En 2006/2007 : 170/530 étudiants, soit 32,07% des étudiants, ont représenté en juin l’examen relatif au « Cours 2 »,

-        Il y a une corrélation significative entre le nombre de présences aux séances de guidances et la note obtenue à l’examen relatif au « Cours 2 », pour les deux années académiques envisagées.

 

Tableau 7 - Corrélations entre la note obtenue en juin et le nombre de présences aux séances de guidances.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Note en juin

Nbre de présences Guidance

Note en juin

Nbre de présences Guidance

Spearmans’rho

Note en juin

 

Correlation coefficient

1,000

,263**

1,000

,157*

Sig. (2-tailed)

,

,001

,

,041

N

163

163

170

170

Nbre de présences Guidance

Correlation coefficient

,263**

1,000

,157*

1,000

Sig. (2-tailed)

,001

,

,041

,

N

163

163

170

170

*. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

 

L’analyse des résultats fournis par le test de comparaison de moyennes (tableau 8) permet de mettre en évidence une différence significative de moyennes en faveur des étudiants ayant participé aux séances de guidances organisées pour le « Cours 2 » pour les deux années académiques envisagées. Notons, tout comme pour le « Cours 1 », l’évolution du nombre de présences enregistrées lors des séances de guidances entre l’année académique 2005/2006 et 2006/2007.

 

Tableau 8 - Test-T de comparaison de moyennes pour échantillons indépendants.

 

Année 2005/2006

Année 2006/2007

Moyenne (/20)

N

Moyenne (/20)

N

Sans Guidance

8,33

150

7,48

146

Avec Guidance

11,31

13

8,96

24

Sig. T

S.01

 

S.05

 

3.3.3           Les entretiens semi-dirigés

Etant donné les faibles effectifs enregistrés aux séances de guidance organisées pendant le deuxième quadrimestre pour des cours du premier quadrimestre et étant donné que nous avions pu mettre en évidence une influence bénéfique de la participation à ces séances de guidances sur la note obtenue à l’examen, nous avons souhaité compléter notre analyse statistique par des entretiens semi-dirigés. Ces entretiens avaient essentiellement pour objectif de mieux comprendre :

-        Les raisons pour lesquelles certains étudiants n’ont pas participé aux guidances,

-        Les bénéfices que les étudiants pensent en avoir retiré de leur participation aux guidances.

Afin de mieux visualiser l’échantillon d’étudiants interviewés, le tableau 9 récapitule leurs caractéristiques.

 

Tableau 9 - Description du profil des étudiants interviewés.

Pop

Guidances

2è quadri

Guidances 1er quadri

Réu/Ech en juin

Réu/Ech en sept.

Niveau actuel

Stratégie

Sexe

 

 

 

 

 

 

 

 

E1

oui

oui

sat

/

3ème

1/2

F

E2

oui

oui

ajo

Sat

2ème

3/3

F

E3

oui

oui

ajo

Ajo

Abandon

1/5

(ETAL4)*

F

E4

oui

non

ajo

Ajo

Abandon

5/5

F

E5

oui

non

sat

/

2ème

2/2

G

E6

oui

non

ajo

Sat

3ème

3/3

G

 

 

 

 

 

 

 

 

E7

non

oui

ajo

Sat

2ème

2/2

F

E8

non

oui

ajo

Sat

2ème

2/2

F

E9

non

oui

ajo

Ajo

2ème

3/3

F

E10

non

non

ajo

Ajo

2ème

4/4

G

E11

non

non

ajo

Ajo

2ème

2/2

F

* Cette étudiante a demandé à bénéficier de l’article 85 du Décret du 31 mars 2004. Elle a donc pu étaler sa première année d’études sur deux ans et a ainsi choisi de représenter 4 examens du 1er quadrimestre durant sa deuxième année d’étalement.

 

Notons qu’un des résultats mis en évidence à la question précédente semble être confirmé par le parcours des étudiants repris dans ce tableau. En effet, les trois étudiants (E3, E4 et E10) ayant choisi de représenter en juin plus de trois examens échoués en janvier ont soit abandonné, soit échoué. En ce qui concerne les étudiants n’ayant pas participé aux séances de remédiation, voici les raisons qu’ils évoquent pour expliquer cette non-participation :

-        Problème d’horaire (trop tôt),

-        Travail rémunéré en même temps,

-        Trop de cours à assimiler (ceux du premier et ceux du second quadrimestre),

-        Pas au courant de l’organisation de guidance au second quadrimestre,

-        Il vaut mieux arriver avec des questions (donc avoir lu son cours avant) pour assurer une efficacité,

-        Répulsion pour des cours déjà étudiés parfois jusqu’à quatre fois.

 

Ainsi, il apparaît que ces étudiants font appel à des justifications qui les mettent en cause plutôt qu’à la remise en question de l’utilité des guidances. Notons toutefois que certains étudiants semblent ne pas être au courant de l’existence de ces séances de remédiation et qu’il serait nécessaire d’y remédier pour les années à venir. Au sujet des bénéfices retirés de la participation aux séances de guidances, voici ce que nous avons pu retirer des entretiens :

-        Meilleure compréhension,

-        Meilleure organisation de travail (« on prend de l’avance pour pouvoir poser des questions »),

-        Confirmation d’une bonne connaissance de la matière,

-        Plus grande confiance en soi,

-        Dépend des guidances,

-        Apprendre à résumer un cours,

-        Bon entraînement à l’examen (meilleure compréhension du principe),

-        Moins nombreux,

-        Explications simples de concepts abstraits et complexes.

3.4           Question 3 : Choix stratégiques, dispositif de remédiation et réussite

Pour rappel, cette question avait pour objectif de vérifier si les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier (choix stratégique) et qui participent pour ces cours aux guidances obtenaient de meilleurs résultats que les étudiants ayant effectué des choix stratégiques sans participer aux guidances ou que les étudiants ayant représenté en juin tous les examens échoués en janvier qu’ils aient ou pas fréquenté les guidances. Etant donné une partie des résultats que nous avons obtenus pour les questions précédentes :

1.     La réussite serait plutôt liée au nombre d’examens échoués lors des évaluations dispensatoires et représentés en juin qu’au fait d’avoir réalisé un choix stratégique (question 1),

2.     Le faible effectif d’étudiants ayant fréquenté les guidances durant le second quadrimestre (question 2).

 

Le traitement de cette question nous a semblé compromis. En effet, partant d’un critère erroné de catégorisation des étudiants (« Choix stratégique » vs. « Tous les examens ») et d’effectifs potentiellement très faibles pour les quatre types d’étudiants envisagés, les différences de moyennes obtenues aux examens ne pourront pas sans doute pas être considérées comme significatives.

 

Voici toutefois les résultats obtenus avec un Test-T de comparaison de moyennes pour échantillons indépendants (tableau 10) lorsque l’on compare les moyennes obtenues en fonction : des choix effectués par les étudiants et de leur participation au dispositif de remédiation pour les deux enseignements envisagés et au cours des années académiques 2005/2006 et 2006/2007. Comme annoncé ci-dessus, les effectifs sont tellement faibles que la majorité des différences de moyennes observées ne sont pas significatives. Notons toutefois, que sans être significatives, les moyennes obtenues par les étudiants ayant participé aux séances de remédiation sont plus élevées que celles des étudiants n’y ayant pas pris part.

 

Tableau 10 - Test-T pour échantillons indépendants.

Cours

Données

Une partie des examens

Tous les examens

Sans guidance

Avec guidance

Sans guidance

Avec guidance

Cours 1 (05/06)

Moyenne (/20)

5,01

/

7,67

9,17

N

104

/

87

6

Sig. Test-T

/

N.S.

Cours 1 (06/07)

Moyenne (/20)

5,29

9,14

7,88

9,17

N

66

7

68

12

Sig. Test-T

S.01

N.S.

Cours 2 (05/06)

Moyenne (/20)

7,32

12

9,13

10,5

N

66

7

84

6

Sig. Test-T

S.01

N.S.

Cours 2 (06/07)

Moyenne (/20)

7,03

8,52

7,59

9,08

N

64

11

78

13

Sig. Test-T

N.S.

N.S.

4.          Conclusion

Suite à la mise en place du Décret du 31 mars 2004, et plus particulièrement à l’introduction d’une évaluation dispensatoire en janvier et à l’adaptation d’un dispositif d’aide existant au sein de la Faculté des Sciences psychologiques et de l’Education à l’Université libre de Bruxelles, nous avons proposé de traiter les trois questions suivantes :

-        Choix stratégiques et réussite : les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier réussissent-ils mieux que ceux qui représentent l’ensemble des examens échoués en janvier ?

-        Dispositif de remédiation et réussite : les étudiants prenant part au dispositif de remédiation réussissent-ils mieux leurs examens que les autres ?

-        Choix stratégiques, dispositif de remédiation et réussite : les étudiants qui choisissent de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier et qui participent pour ces cours aux guidances obtiennent-ils de meilleurs résultats que les étudiants ayant effectué des choix stratégiques sans participer aux guidances ou que les étudiants ayant représenté en juin tous les examens échoués en janvier qu’ils aient ou pas fréquenté les guidances ?

 

Voici les résultats que nous avons pu mettre en évidence pour chacune de ces interrogations :

-        Choix stratégique et réussite : ce n’est pas le fait de choisir de représenter en juin une partie ou la totalité des examens échoués en janvier qui semble lié à la réussite mais plutôt le nombre d’examens effectivement représentés en juin. Il semblerait donc que la notion de « choix stratégique »[3] ne soit pertinente que lorsque le nombre d’examens représentables en juin est supérieur à trois ou quatre. Cette observation se confirme lorsque l’on analyse les profils des étudiants interrogés. Notons que ce résultat pourra être réutilisé dans le cadre des entretiens individuels afin d’aider les étudiants de BA1 à prendre une décision réfléchie quant au fait de représenter ou pas en juin certains examens échoués en janvier ;

-        Dispositif de remédiation et réussite : sur le plan quantitatif, il apparaît que les étudiants ayant participé aux séances de guidance obtiennent des résultats significativement supérieurs lors de l’examen correspondant. Sur le plan qualitatif, les étudiants interviewés ayant pris part aux guidances révèlent des bénéfices tant sur le plan cognitif, méthodologique que sur le plan psychologique. D’autre part, les étudiants n’ayant pas fait appel à ce dispositif justifient leur choix soit par un manque d’information quant à l’existence de cette offre, soit par des facteurs remettant plutôt en cause leur méthode de travail et leur attitude que l’utilité du dispositif en question. D’un point de vue pratique, il semblerait que la participation aux séances de guidance associées à un cours ait un impact positif sur la réussite de ce dernier. Par conséquent. Il nous semble important de maintenir les guidances à visée remédiative et d’encourager leur fréquentation à travers une meilleure diffusion de l’information mais aussi via les entretiens individuels ;

-        Choix stratégiques, dispositif de remédiation et réussite : les résultats attendus pour cette question ont été très sérieusement compromis par ceux des deux questions précédentes. En effet, partant d’un critère erroné de catégorisation des étudiants et d’effectifs potentiellement très faibles pour les quatre types d’étudiants envisagés, les différences de moyennes obtenues aux examens ne se sont pas avérées significatives.

Références

Baillet, D. (2005-2007). Les Guidances – Structure d’aide pédagogique destinée aux étudiants de BA1. Rapports internes sous la direction de B. Rey, Belgique : Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l’Education.

Droesbeke, J.J., Hecquet, I. & Wattelaer, C. (2001). La population étudiante: description, évolution, perspectives. Bruxelles : Ed. de l’Université de Bruxelles & Ed. Ellipses.

Galand, B., Neuville, S. & Frenay, M. (2005). L’échec à l’université en Communauté française de Belgique. Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, 39.

Groupe AdAPTE (2004). Bilan et perspectives d’actions d’accompagnement pédagogique des étudiants de première année d’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique. Actes du 21ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire – AIPU, Maroc : Marrakech.

Ministère de la Communauté française de Belgique (2004). Décret définissant l’enseignement supérieur, favorisant son intégration à l’espace européen de l’enseignement supérieur et refinançant les universités. Moniteur belge, 18 juin 2004, 45239 à 45275.

Parmentier, P. (1994). La réussite des études universitaires : Facteurs structurels et processuels de la performance académique en première année en médecine. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université Catholique de Louvain.

Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris : L’Harmattan.

Salcin, A., Baillet, D., Wolfs, J.L. (2006). L’évaluation d’un dispositif de promotion de la réussite en première année d’études universitaires en Belgique francophone : de nouvelles pistes envisagées. Actes du 19ème Colloque international de l’Association pour le Développement des Méthodologies d’Evaluation en Education (ADMEE-Europe). Luxembourg : Colloque Université du Luxembourg/ADMEE 2006. http://jemacs.uni.lu/

 



[1] Art. 78. « Un étudiant ne doit plus se présenter aux épreuves et examens d’un enseignement pour lequel il a obtenu une note au moins égale au seuil de réussite (à savoir 10/20) au cours de la même année académique. Au sein d’un programme d’études, un étudiant ne doit plus se présenter aux épreuves et examens d’un enseignement pour lequel il a obtenu une note d’au moins 12/20 au cours des cinq années académiques précédentes, quel que soit l’établissement en Communauté française où il s’inscrit par la suite. La note ainsi obtenue fait l’objet d’un report. » (Ministère de la Communauté française de Belgique, 2004).

[2] Art. 84. « (…) Pour les étudiants de première année d’études, les évaluations à l’issue du premier quadrimestre sont dispensatoires : elles peuvent faire l’objet d’une valorisation de tout ou partie de l’épreuve au sens de l’article 78, mais n’entrent pas en compte en cas d’échec. » (Ministère de la Communauté française de Belgique, 2004).

[3] Choix de représenter en juin une partie des examens échoués en janvier.