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Comprendre les niveaux d’enseignement. Cas d’une enquête menée à l’Université catholique de Louvain

Résumé: Cet article présente une enquête réalisée à l’Université catholique de Louvain. Les objectifs poursuivis par cette enquête sont d’une part, de réaliser un recensement d’activités pédagogiques centrées sur l’étudiant et d’autre part, d’établir une catégorisation des différents dispositifs analysés. Ce projet s’inscrit dans une politique de formation des enseignants qui vise à soutenir la qualité de l’enseignement. L’université souhaite que l’apprentissage soit centré sur les étudiants, aussi nous avons interrogé des enseignants pour analyser leurs façons de faire et rencontrer leurs représentations de ce type d’enseignement. Cette présentation repose sur la partie de l’enquête qui concerne les méthodes. Sur base de catégorisations existantes et des données recueillies, plusieurs pistes de réflexions seront avancées. Ainsi, nous questionnerons la place de l’exposé magistral, la variation des méthodes et nous discuterons nos résultats notamment en regard de la typologie de Prégent.

Mention complète de la source: Bachy, S., Garant, M. & Frenay, M., (2008), Comprendre les niveaux d’enseignement. Cas d’une enquête menée à l’Université catholique de Louvain. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/v-a2/v-a2-1]

Comprendre les niveaux d’enseignement. Cas d’une enquête menée à l’Université catholique de Louvain

Sylviane Bachy

Michèle Garant

Mariane Frenay, Université catholique de Louvain

1.          Introduction et contexte de l’enquête

Des enseignants de l’université catholique de Louvain (UCL) ont introduit l’idée qu’il serait utile de recenser des dispositifs centrés sur l’apprentissage de l’étudiant. En effet, beaucoup d’activités originales, innovantes ou favorisant l’apprentissage des étudiants sont réalisées sans que cela ne se sache. Dans une perspective d’échanges de pratique et de formations, faire un recensement des activités pédagogiques de l’UCL nous semblait être l’occasion de questionner le développement professionnel des enseignants. L’objectif n’était pas d’établir des styles d’enseignants mais plutôt de comprendre le « comment ils font » et d’analyser les variations et la richesse de leurs expériences en lien avec le cadre institutionnel et les formations offertes notamment à l’institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM). Dès lors, nous avons mené un projet[1] de recensement de quelques activités d’enseignement (cours, séminaire, etc.) pour analyser leurs spécificités en terme de méthodes, outils, supports et types d’évaluation et avec pour objectif, à terme, de dresser des fiches descriptives-outils pour les enseignants. Nous avons, pour cela, réalisé une enquête auprès des enseignants mais aussi auprès des étudiants, des responsables d’entités et des conseillers pédagogiques.

 

Cet article présente exclusivement l’approche concernant les méthodes utilisées par les enseignants qui ont répondu à l’enquête. Nous présenterons le cadre théorique qui a guidé le questionnement des données. Dans la présentation des résultats nous questionnerons le rôle de l’exposé magistral qui fait clairement partie de la plupart des dispositifs centrés sur l’apprenant décrits par les enseignants.

 

Il sera intéressant de noter qu’aucune définition de l’apprentissage centré sur l’étudiant n’a été proposée d’emblée aux enseignants. Les résultats collectés reflètent donc leur représentation de cette notion. Aussi, on pourra se demander dans quelle mesure leurs modèles correspondent aux définitions de l’enseignement de qualité que l’institution essaye de promouvoir par l’apprentissage centré sur l’étudiant ; et on se demandera également si ces descriptifs mettent en évidence une « façon de faire » commune ou au contraire très variée.

2.          Contexte de l’enquête

Le recensement des activités pédagogiques centrées sur l’apprenant s’inscrit à l’UCL dans un mouvement novateur qui vise la qualité de l’enseignement. Ce souci de la qualité se traduit par la formation pédagogique des enseignants ou des assistants qui le souhaitent. L’IPM participe à l’élaboration de formations spécifiques permettant d’accompagner le développement pédagogique des enseignants. Le développement des compétences pédagogiques des enseignants passe aussi par le partage des pratiques d’enseignement. Ainsi, l’UCL stimule ces échanges de pratiques autour de différents thèmes : les méthodes actives d’apprentissage, les innovations pédagogiques, l’enseignement en ligne…

 

En parallèle, le parcours de formation des étudiants s’établit sur base d’un choix de discipline, la personnalisation de leur parcours et la préparation à l’insertion socio-professionnelle. On sent donc assez clairement que la politique de formation des enseignants à l’UCL vise en priorité l’apprentissage centré sur l’étudiant (CE FO, 2007). Par apprentissage centré sur l’étudiant, l’UCL entend reconnaître la diversité des publics (primo-étudiants, adultes en reprise d’études, etc.), et la diversité des parcours pédagogiques liés aux projets individuels. Il est donc intéressant d’aller à la rencontre des enseignants pour décrire la manière dont ils expriment cette priorité.

3.          Objectifs de l’enquête

Dans le cadre du projet soutenu par le Fonds de développement pédagogique deux objectifs ont été ciblés :

-        Recenser les outils et dispositifs relatifs à l’utilisation de méthodes actives d’enseignement et d’apprentissage mises en œuvre au premier et au deuxième cycle des Facultés. Avec un volet de diffusion et de partage de pratique ;

-        Catégoriser et construire un tableau synthétique ayant pour but de servir de base pour l’information, l’intervention ou la recherche dans ce domaine pour les enseignants, les intervenants et chercheurs.

3.1           Recensement des activités pédagogiques centrées sur l’étudiant

Pour faire le recensement, un questionnaire informatisé a été élaboré. Les enseignants étaient invités à choisir un cours, un séminaire ou encore des travaux pratiques et à en décrire les caractéristiques. Pour l’aider à déterminer l’ensemble des éléments nous proposions différentes variables classées en différentes sections : méthodes, supports d’enseignement, supports d’étude, tâches demandées aux étudiants et types d’évaluation. Les items étaient exprimés en proportion ou sous forme binaire. Autrement dit, les enseignants pouvaient préciser dans quelle proportion (pas du tout, <1/3, entre 1/3 et 2/3 et > à 2/3) ils utilisaient telle méthode ou alors répondre par oui ou non par rapport à l’usage d’un support.

 

Les variables choisies pour construire le questionnaire se sont basées sur les travaux de Prégent (1990) et Rieunier (2000, 2001) pour les méthodes, Bloom (1956) et Anderson et Krathwohl (2001) pour les tâches des étudiants, Roegiers et De Ketele (1993) pour les supports et Samuelowicz et Brain (2002) pour les types d’évaluation. L’idée était de proposer un grand nombre de variables pour décrire le plus de « façons de faire » chez les enseignants. Ils étaient libres de cocher plusieurs items dans les sections pour nous permettre d’analyser les combinaisons possibles.

 

Pour recenser le plus d’activités possibles, nous avons par ailleurs interrogé trois autres sources : les étudiants, les responsables d’entités (doyens, présidents d’institut) et des conseillers pédagogiques de l’IPM :

-        Les étudiants : Il semblait indispensable d’interroger les étudiants eux-mêmes sur les cours qui favorisent leur apprentissage. Au préalable nous avons contacté l’association des étudiants pour déterminer une approche et pour valider un questionnaire très simple qui demandait de citer un dispositif et d’en expliquer les raisons. Tous les étudiants de l’UCL (20 000 étudiants) ont reçu par mail un lien vers ce questionnaire en ligne et les délégués des cours ont appuyé notre démarche ;

-        Les responsables d’entités (doyens, présidents d’institut) : Ils ont été interrogés sur des dispositifs dans leur faculté. On leur a demandé de pointer plusieurs dispositifs qu’ils aimeraient mettre en évidence dans le cadre d’une diffusion ou d’un partage d’informations. De par leur statut, les responsables d’entité ont une vision très large de ce qui se fait chez eux ;

-        Les conseillers pédagogiques : Enfin, les conseillers pédagogiques ont été amenés à proposer des dispositifs centrés sur l’apprentissage de l’étudiant en justifiant leurs choix. Ils pouvaient proposer des dispositifs sur lesquels ils avaient travaillé ou des dispositifs à propos desquels ils avaient eu des échos.

Les enseignants cités par ces trois sources ont personnellement été contactés pour être invités à répondre au questionnaire détaillé. Il était intéressant de partir d’informations de la base (les étudiants) et d’informations plus générales (doyens et conseillers). En outre, les recoupements possibles entre ces sources constituaient une ressource non négligeable d’informations tout en représentant une démarche innovante.

3.2           Catégoriser les dispositifs en pédagogie active

Après le recensement des données nous avons regardé dans la littérature différentes catégorisations essentiellement en ce qui concerne les méthodes. La typologie de Prégent (1990) semble exhaustive et balaye tous les types d’enseignement. Par contre, celle de Rieunier (2001) semble plus tranchée et catégorique dans le type de méthodes en relation avec l’apprentissage centré sur l’étudiant. D’autres typologies sur les méthodes d’enseignement ont également été analysées et questionnées (Chamberland et al, 1996 ; De Ketele, 1988 ; Pfeiffer et Goodstein, 1991 ; Tournier, 1978) parce qu’elles apportent des liens intéressants avec les technologies souvent associées à l’apprentissage actif. Ci-dessous nous présentons les 2 premières et nous commentons certains aspects des suivantes.

3.2.1           Typologie de Prégent (1990), typologie exhaustive

Que nous dit Prégent par rapport aux méthodes ? Il considère trois approches : exposé, discussion et travaux de groupe et apprentissage individuel. Dans chacune de ces approches, l’auteur cible des méthodes particulières.

-        Exposé : exposé formel (conférence), exposé informel (magistral, démonstration, exposé par les étudiants, présentation de cas),

-        Discussion et travaux de groupe : séminaire (débat), études de cas, enseignement par les pairs (projet, apprentissage par problème, jeux de rôles, autres (micro-enseignement, labo)),

-        Apprentissage individuel : tutorat, enseignement personnalisé, programmé, à distance.

Cette typologie très complète n’a pas été élaborée par rapport à une forme d’enseignement spécifique. Elle n’a pas non plus fait l’objet, à notre connaissance, de validation expérimentale.

 

Par ailleurs notre enquête vise explicitement des activités centrées sur l’apprenant. Ceci nous amène à nous poser plusieurs questions : va-t-on concentrer nos résultats dans une approche exclusivement ? Va-t-on observer les mêmes regroupements de méthodes ? Va-t-on valider/invalider le modèle de Prégent ? Sur base de la comparaison de cette typologie, (nous le rappelons non spécifique à des tendances pédagogiques) et de notre catégorisation (basée sur l’apprentissage centré sur l’étudiant) va-t-on pouvoir déterminer des spécificités de l’enseignement centré sur l’apprentissage ?

3.2.2           Typologie de Rieunier (2001) définissant l’apprentissage centré sur l’étudiant

Contrairement à Prégent qui dresse un répertoire exhaustif des méthodes, Rieunier en distingue 3 dans l’approche par objectifs: les méthodes actives, interrogatives et expositives :

-        Méthodes expositives : ce sont les méthodes qui utilisent des techniques ou moyens pour atteindre un objectif. Elles se basent sur la technique de l’exposé,

-        Méthodes interrogatives : ce sont des méthodes qui utilisent des techniques d’animation en questionnant l’apprenant. L’objectif est de guider sa réflexion,

-        Méthodes actives : ce sont des méthodes centrées sur l’apprenant.

Cette catégorisation est particulièrement intéressante car l’auteur différencie les approches « expositives » des approches actives qu’il définit par ailleurs comme étant centrées sur l’apprenant, en considérant qu’il est acteur principal de son apprentissage. Autrement dit, le statut de l’exposé magistral est ici présenté comme dissocié de l’apprentissage centré sur l’étudiant. Ceci nous amène à poser d’autres questions plus précisément sur le statut de l’exposé magistral et sur les représentations qu’auront les enseignants de l’apprentissage centré sur l’étudiant. On peut se demander en effet dans quelle mesure l’exposé magistral interviendrait dans l’approche en méthodes actives. Par ailleurs, étant donné que nous n’avons pas défini l’apprentissage centré sur les étudiants, les enseignants auront-ils les mêmes représentations et vont-ils considérer l’apprentissage centré sur les apprenants comme une méthode active ?

 

La caractéristique commune de ces deux typologies est que nous avons un point de vue général qui n’est pas spécifiquement axé sur l’enseignement centré sur l’apprenant. Les auteurs ont fait des catégorisations générales par rapport auxquelles l’enquête pourra se situer.

3.2.3           Typologies mettant en évidence les technologies et le niveau d’implication des étudiants

L’analyse d’autres catégorisations nous a semblé pertinente pour identifier non plus « les spécificités » de l’enseignement centré sur l’apprenant par rapport à d’autres approches mais plutôt les formes ou degrés des différents paramètres présents dans d’autres typologies. Ainsi Pfeiffer et Goodstein (1991) identifient des niveaux d’implication différents en fonction des méthodes utilisées. Le « niveau didactique » (faible implication des étudiants) rassemble les méthodes comme la lecture, l’exposé ou l’exposé avec expérience. A l’opposé le « niveau expérientiel » (haut niveau d’implication) rassemble les méthodes d’exercices structurées et des groupes de développement personnel. Par rapport à cette typologie on peut se demander si la combinaison de différentes méthodes ne permettrait pas de varier le niveau d’implication. Dans quelles mesures un cours organisé sous forme d’exposés et d’exercices ne rendrait-il pas les étudiants impliqués dans la signification de ses apprentissages ? Serait-il dès lors considéré comme centré sur l’étudiant ?

 

De même, la typologie de Tournier associe les méthodes aux modes de médiatisation (supports technologiques). Les méthodes sont classées dans trois catégories en fonction du degré d’initiative laissé à l’apprenant :

-        Apprentissage non médiatisé : exposé magistral, exposé informel, séminaire, atelier, tutorat,

-        Apprentissage médiatisé par du matériel pédagogique : exposé multimédia, enseignement programmé, enseignement modulaire,

-        Apprentissage médiatisé par la situation concrète : laboratoire, stage, enseignement coopératif.

Bien que plusieurs aspects soient discutables ici par rapport à ces trois catégories nous relevons essentiellement la question de l’impact des technologies sur le degré d’initiative laissé à l’apprenant.

 

Enfin les typologies de De Ketele (1988) et de Chamberland, Lavoie et Marquis (1996) présentent des axes de décisions sur lesquels nous pourrons essayer de situer l’échantillon en répondant aux questions suivantes :

-        Qui contrôle l’apprentissage ? : la méthode est magistrocentrée ou pédocentrée,

-        Qui choisit les objectifs et planifie les activités ? : la méthode est directive ou non directive,

-        Qui est l’agent de l’apprentissage ? : le groupe alors la méthode est sociocentrée, le média alors la méthode est technocentrée,

-        Quelle est l’importance des intermédiaires pédagogiques (livres, cahiers d’exercices, jeux, didacticiels, etc.) ? : la méthode est médiatisée ou non médiatisée.

4.          Résultats partiels et discussion

Cette section expose et commente les résultats obtenus pour les méthodes utilisées par les enseignants de notre échantillon. Le point 4.1 donne des précisions sur les enseignants qui ont participé à l’enquête (nombre de participants, etc.) puis le point 4.2 décrit les résultats statistiques pour les méthodes.

4.1           Analyse de l’échantillon

Sur les 2000 chargés d’enseignement (800 équivalents temps plein et les professeurs invités) interrogés, 72 ont accepté de répondre à l’enquête. Bien conscientes que ce faible nombre n’assure en rien la représentativité des activités d’enseignement menées à l’UCL et que la liberté, pour l’enseignant, de pouvoir choisir un dispositif parmi ses cours pour répondre à l’enquête n’assure en rien que cette activité soit représentative de tout son enseignement, nous soulignons néanmoins l’importance des résultats qui vont suivre. En effet, l’analyse des 72 dispositifs permet de dégager des tendances, des « façons de faire » mais surtout des combinaisons de méthodes, de méthodes et d’outils d’évaluation, etc. associées, pour les enseignants, à l’enseignement centré sur l’étudiant. Ces combinaisons pourront être partagées avec d’autres enseignants, l’institution et les formateurs en pédagogie universitaire pour construire et accompagner ensemble le développement professionnel des enseignants.

 

Un recoupement d’informations (enquête auprès des étudiants, responsables d’entité et conseillers pédagogiques) a pu être établi pour 16 d’entre eux. Cela dit, il s’est avéré non pertinent (car non significatif) de comparer les enseignants sans recoupement avec les enseignants avec recoupement pour l’analyse des méthodes.

 

Les 72 enseignants de notre échantillon sont issus de 8 des 10 facultés existantes (pas d’enseignants de théologie et des sciences philosophiques) et il y a une bonne répartition entre les niveaux d’enseignement (baccalauréat et master). Cela dit, le niveau bac ou master n’est pas corrélé avec l’usage d’une méthode en particulier. Enfin, l’expérience professionnelle des enseignants de l’enquête varie entre 2 et 20 ans.

4.2           Résultats concernant les méthodes d’enseignement

L’enquête proposait aux enseignants de se positionner d’après 18 variables et d’indiquer la proportion d’utilisation pour chacune d’elle. Plusieurs analyses (descriptive, factorielle, graphique) ont été réalisées. La section 4.2.1 présente les méthodes les plus utilisées par les enseignants de l’échantillon. La section 4.2.2 analyse les combinaisons entre les méthodes utilisées et la section 4.2.3 regroupe des méthodes pour en déterminer de nouvelles approches pour construire une catégorisation pour répondre au deuxième objectif du projet.

4.2.1           Méthodes les plus utilisées

Les méthodes les plus utilisées par les enseignants de l’enquête, qui ont choisi une activité d’enseignement (cours, séminaire) centré sur les apprenants sont dans l’ordre décroissant : l’exposé magistral, les exercices, les travaux de groupe, le débat et l’encadrement individuel. Ce résultat est obtenu en additionnant les réponses (>2/3, entre 2./3 et 1/3 et < à 1/3 comme égal à oui).

 

Résultats à la fois surprenant (haute présence de l’exposé) en regard de la typologie de Rieunier, et attendus (l’université est fondée sur la transmission des connaissances), ils ne renforcent pas moins notre questionnement sur le rôle de l’exposé magistral dans les dispositifs plus actifs. Est-il isolé ou combiné à d’autres méthodes pour quand même favoriser le travail de l’étudiant par rapport à son apprentissage comme laisserait croire la typologie de Pfeiffer et Goodstein ? Une étude des corrélations entre les méthodes a été réalisée pour répondre à ces questions et nous en proposons les résultats sous forme de carte conceptuelle.

 


 

 4.2.2           Combinaisons des méthodes

Sur base du tableau de corrélation entre les méthodes, une carte conceptuelle a été dressée (voir figure 1). Les lignes entre les concepts représentent les corrélations positives significatives ou très significatives. Il apparaît assez nettement que l’exposé magistral est plutôt exclusif à l’encontre des autres méthodes qui se regroupent en différents noyaux qu’il est difficile, à ce stade, de définir. Néanmoins, visuellement on se rend compte que les enseignants de l’enquête utilisent tous une combinaison de plusieurs méthodes. Par exemple, sans avoir à ce stade fait une analyse factorielle pour déterminer la consistance des regroupements, on peut déjà observer les éléments suivants :

-        Le travail en groupe est combiné avec le séminaire, l’exposé par les étudiants, le jeu de rôle, l’apprentissage par problème l’encadrement individuel, le laboratoire, le débat et le projet,

-        L’approche sur le terrain est combinée avec la visite d’une entreprise, l’exposé par les étudiants, le séminaire, l’intervention d’un invité extérieur, l’encadrement individuel,

-        Etc.

On relève les nombreux liens qui attestent que les enseignants de l’échantillon favorisent la combinaison de plusieurs méthodes. Si on reprend de manière qualitative les enseignants qui utilisent principalement l’exposé magistral, ce dernier n’est jamais utilisé seul mais il sera combiné avec des démonstrations, des études de cas, des exercices, travaux en groupe… sans que cela n’apparaisse de manière significative dans nos résultats.

4.2.3           Regroupement de méthodes et création de 6 approches

Pour construire une typologie à partir de nos observations nous avons réalisé une analyse factorielle. Sur base des tableaux de corrélation et de la consistance des nouvelles variables nous proposons six approches qui pourront être comparées aux typologies existantes que nous avons exposées plus haut. Approches :

-        Collaborative : comprenant les méthodes séminaire, débat, exposé par les étudiants, travail en groupe et jeux de rôles,

-        Applicative : comprenant les méthodes démonstration, étude de cas, apprentissage par problème, exercices,

-        Professionnelle : comprenant les méthodes invité extérieur, visite d’une entreprise, approche sur le terrain,

-        Expositive,

-        Individuelle : comprenant les méthodes programme de lecture et encadrement individuel,

-        Par projet comprenant les méthodes : travail en groupe et encadrement individuel.

 

Notons que deux méthodes (travail en groupe et encadrement individuel) ont été volontairement maintenues dans deux échelles différentes pour garder une bonne consistance statistique des nouvelles variables. Par le test de Pearson, de nouvelles corrélations entre ces nouvelles variables ont montré des résultats très intéressants.

 

Tableau 2 - Corrélations significatives entre les différentes approches

La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Corrélation de Pearson

Approches collabo-ratives

Approches visant une application

Approches profession-nalisantes - lien avec terrain

Approches expositives

Approches individu-elles

Approches centrées sur l’appren-tissage par le projet

Approches collaboratives

 

 

,274(*)

-,452(**)

,416(**)

,666(**)

Approches visant une application de la matière

 

 

 

 

 

 

Approches professionnalisantes

,274(*)

 

 

 

,332(*)

,327(*)

Approches expositives

-,452(**)

 

 

 

 

-,457(**)

Approches individuelles

,416(**)

 

,332(*)

 

 

,557(**)

Approches centrées sur l’apprentissage par le projet

,666(**)

 

,327(*)

-,457(**)

,557(**)

 

 

 

 

 En effet, il y a une corrélation significative positive :

-        Entre les approches collaboratives suscitant la participation des étudiants et les approches professionnalisantes avec un lien sur le terrain (.274*),

-        Entre l’approche professionnalisante et l’approche individuelle (.327*),

-        Entre les approches collaboratives et la mise en projet (.666**) ainsi qu’entre l’approche individuelle et le projet (.557**).

 

Deux groupes de méthodes ressortent donc de ces résultats ; le premier comprend les approches collaboratives, professionnelles, projet et individuelles. Le second comprend les approches expositives et applicatives. Si on compare ces résultats avec la typologie de Prégent (3 groupes : exposé, discussion/équipe et individuel), on note des similitudes pour ce qui est l’exposé et l’approche individuelle. Par contre la typologie de Prégent regroupe l’approche collaborative avec l’application alors que dans notre échantillon, l’application est plus corrélée (mais non significative) avec l’exposé. On peut penser que cette combinaison exposé-application pourrait justifier un niveau d’implication suffisant pour que les enseignants considèrent leur enseignement comme centré sur l’apprenant. Les résultats pointent également une approche professionnalisante, absente de la typologie de Prégent. Ce résultat est important vu le contexte de notre enquête. En effet, les efforts de l’université convergent pour favoriser les liens entre l’université et le milieu socio-professionnel, ce qui n’était peut être pas le cas au moment des travaux de Prégent.

5.          Conclusion

Sur base d’une enquête à l’UCL visant un recensement des activités centrées sur l’apprenant, nous avons interrogé les enseignants, les étudiants, les responsables d’entités et des conseillers pédagogiques. A ce stade, les résultats de l’enquête portent uniquement sur les méthodes utilisées par 72 enseignants. Des points communs avec la typologie de Prégent ont pu être établis tout en questionnant l’importance de l’exposé magistral. En effet, ce dernier, qui aurait pu être absent de nos observations (d’après la typologie de Rieunier), porte un statut d’exclusion par rapport aux autres méthodes qui fonctionnent plus de manière combinée. Par voie de conséquence, la définition de l’apprentissage centré sur l’étudiant telle que pressentie dans notre échantillon, élargirait ses portes à des méthodes expositives et une analyse qualitative nous permettra d’en déterminer les aspects. A ce stade, nous pouvons seulement constater que la méthode de l’exposé n’est pas utilisée seule et que les enseignants l’associent à des exercices, des applications ou des jeux de rôles (mais ces résultats ne sont pas corrélés significativement).

 

Enfin, l’analyse des méthodes utilisées par les enseignants de l’enquête et l’analyse de leurs combinaisons met en évidence une grande diversité et une grande richesse qui témoignent, à notre sens, d’un souci de cohérence et de pertinence par rapport aux objectifs visés. Le traitement futur des supports utilisés, des tâches demandées aux étudiants et des types d’évaluation permettra d’aller plus loin par rapport aux questions que nous avions soulevées (impact des technologies par exemple).

Références

Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing : a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman : abridged edition.

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I : Cognitive Domain, New York : McKay.

Cefo (2007). Rapport du CEFO sur la politique de formation des enseignants à l’Université catholique de Louvain. Rapport non publié.

Chamberland, G., Lavoie, L. & Marquis, D. (1996). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. & Thomas, J. (1988). Guide du formateur. Bruxelles : De Boeck.

De Ketele, J.-M & Roegiers, X. (1993). Méthodologie du recueil d’informations. Bruxelles : De Boeck.

Pfeiffer, J.-W. & Goodstein, L. (1991). Le répertoire de l’animateur de groupe II : 168 nouvelles expériences structurées en formation aux relations humaines (M. Bonneau, trad.). Montréal : Actualisation.

Prégent, R. (1990). La préparation d’un cours. Montréal : Editions de l’Ecole Polytechnique de Montréal.

Rieunier, A. (2000). Préparer un cours. 1 Applications pratiques. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Tournier, M. (1978). Typologie des formules pédagogiques. Québec : Ministère de l’éducation, Direction de l’enseignement collégial.

 



[1] Ce projet a été soutenu par le Fonds de développement pédagogique de l’université catholique de Louvain. http://www.ipm.ucl.ac.be/article.php3?id_article=265.