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La médiation exercée par le formateur de théâtre sur la régulation dynamique des apprenants.

Résumé: Nous étudions l’influence que peut exercer un formateur sur l’autorégulation de l’apprenant, notamment sur la régulation dynamique. Nous proposons une conceptualisation des autorégulations basée sur la source de contrôle du processus de régulation et une approche méthodologique double, permettant d’une part de mesurer le recours par l’apprenant les régulations dynamiques et leurs rapport avec les régulations actives et les régulations externes à l’apprenant et d’autre part de l’observer en atelier. Cette communication livre de premiers résultats des analyses faites sur deux sujets lors d’ateliers de théâtre. Le théâtre offre à la fois un excellent terrain d’observation et d’autre part des médiations particulières de la part du formateur qui peuvent favoriser la créativité et le développement du recours à des régulations dynamiques de la part de l’apprenant.


Mention complète de la source: Buysse, A., (2008), La médiation exercée par le formateur de théâtre sur la régulation dynamique des apprenants. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a9/m-a9-1]


La médiation exercée par le formateur de théâtre sur la régulation dynamique des apprenants.


Alexandre Buysse, Université de Genève et Haute Ecole Pédagogique du Valais.


1. Introduction

Dans le but d’explorer le développement de l’autorégulation et les médiations qui peuvent être exercées sur ce développement, notre recherche vise à examiner les relations entre la médiation exercée par le formateur de théâtre et le développement de l’autorégulation par les élèves. Nous nous demandons si le formateur de théâtre exerce effectivement une influence sur l’autorégulation de l’apprenant, notamment sur la régulation dynamique et, le cas échéant, comment cette médiation s’exerce, particulièrement à travers le genre d’évaluation et les feedbacks du formateur.


2. Autorégulation et régulation dynamique

De nombreuses études ont souligné la nécessité de favoriser l’apprentissage autorégulé (self-regulated learning) des élèves (Boekaerts, 1999). Ceci pose la question de comment les enseignants peuvent amener l’élève à développer ce qui peut être qualifié d’un style d’apprentissage. A l’origine de l’apprentissage autorégulé se trouve la capacité, indispensable, de l’élève à autoréguler, du moins en partie, ses apprentissages.

En plus de distinguer l’hétérorégulation, provenant de l’enseignant ou des pairs, de l’autorégulation de l’apprenant, toujours inscrite en interrelation avec des régulations externes, nous tenons à tenir compte des différentes sources de contrôle de l’autorégulation.

Suivant Iran-Nejad (1990), nous distinguons trois sources de contrôle dans l’intériorisation des savoirs :

1. Une intériorisation directe qui obéit à un contrôle externe et à une hétérorégulation,

2. Une intériorisation sous le contrôle actif de l’apprenant : la régulation active, qui dépend d’un contrôle conscient du processus de régulation de la part de l’apprenant,

3. Une reconceptualisation sous contrôle dynamique de l’apprenant : la régulation dynamique, qui se déroule en dehors du contrôle attentionnel de l’apprenant. Cette régulation dynamique est contrôlée par des sous-systèmes de régulation à qui la tâche est déléguée pendant que l’attention de l’apprenant est prise par une autre régulation. C’est la régulation dynamique qui serait le plus souvent à l’origine, par exemple, d’utilisations de savoirs dans de nouveaux contextes ou des reconceptualisations ultérieures de savoirs ayant fait l’objet d’une intériorisation directe.

Il ressort de cette conceptualisation que nous pouvons prendre en compte deux sources d’autorégulation en fonction du contrôle exercé sur le processus d’autorégulation. Il convient de distinguer bien entendu la régulation dynamique qui est très facile à modifier et la régulation automatique, basée sur des compétences acquises, qui est très stable et difficile à modifier. L’apprentissage d’un schème complexe peut être vu comme une reconceptualisation créative d’un savoir interne et la plus grande partie de l’apprentissage se déroule en dehors du goulot d’étranglement que constituerait l’attention immédiate exigée par un contrôle actif. Ceci s’opérerait à travers une reconstruction interne régulée par deux sources différentes de contrôle , la régulation active et la régulation dynamique (Iran-Nejad & Chissom, 1992).

Nous pensons que les apprentissages, à tout le moins au sens de « compréhension » ou incluant « une création de sens », et les résolutions de problème sont le résultat de l’interrelation entre les sources de régulation active et dynamique. Dans le cas d’une situation problème, la conscience de l’existence même d’un « problème », donc de procédures inefficaces pour le résoudre (Inhelder & de Caprona, 1992), entraîne un processus d’autorégulation incluant la redéfinition de l’objectif. Nous considérons que la régulation active, par la conscience du problème, agit comme un organisateur « des processus inconscients » à l’œuvre dans la régulation dynamique. Ces processus inconscients particulièrement à l’œuvre dans la création artistique, sont conditionnés par les « actes préalables de connaissance rationnelle, de compréhension, de reconnaissance, d’association » (Vygotski, 1925/2005, p.357) et dépendent de la direction que l’on donne aux processus conscients. La phase de préparation relevée dans les recherches sur la créativité peut être considérée comme un « acte préalable ». Nous supposons, dès lors, que c’est une forme de régulation dynamique qui est à l’œuvre dans la phase d’incubation précédant l’illumination et la vérification déjà repérée par Wallas (1926).

Nous voyons ainsi se dessiner un parallèle avec les écrits sur le développement de la créativité de l’enfant. La créativité ne dépend pas seulement de traits innés et s’inscrit non seulement dans un contexte donné et dans un environnement social mais en interaction avec les autres (Feldman, 1999; Sawyer, 2003a, 2003b). C’est dans ce contexte que la famille et les enseignants jouent un rôle essentiel que nous pourrions qualifier de médiation de la créativité en la situant dans une perspective vygotskienne (Moran & John-Steiner, 2003). Il semblerait que d’une part une trop grande intervention externe (hétérorégulation, motivation extrinsèque, etc.), particulièrement dans le cadre scolaire, réduise la créativité dont font preuve les élèves et d’autre part qu’il existe des attitudes et activités qui favorisent particulièrement son développement, tels la multiplicité des exemples, le temps laissé à la réflexion, une ambiance décontractée (Fasko, 2001; Runco & Chand, 1995). Le genre d’interactions favorables à la créativité nous semble ici essentiel afin de pouvoir considérer l’influence de la médiation d’un formateur sur l’autorégulation d’un apprenant, surtout si on met l’accent sur les réactions évaluatives des enseignants au sein des régulations interactives en situation d’apprentissage.

Il convient en effet lors de toute approche de l’autorégulation des apprenants de tenir compte des multiples régulations extérieures à l’apprenant, tant potentielles qu’en contrôle effectif, et des opérations d’autorégulation sur lesquelles elles agissent. Un modèle de l’autorégulation d’un apprenant ne peut dès lors se comprendre que dans la forme particulière d’interaction entre les différents contrôles de régulation et leur niveau.

Au niveau de l’autorégulation, nous intégrons les modèles de Iran-Nejad (1990) et de Allal et Saada-Robert (Allal, 2007; Allal & Saada-Robert, 1992) en une seule conception mises en lien avec les tâches à effectuer. En l’état actuel de nos observations, les régulations se décomposent de la manière suivante (Buysse, 2007) :

1. Tâche non-problématique : régulation active sous contrôle de l’apprenant ou délégation à un sous-système de régulation automatisée,

2. Tâche problématique : régulation active sous contrôle explicite de l’apprenant,

3. Tâche problématique complexe :

- Régulation active sous contrôle explicite de l’apprenant avec délégation implicite ou explicite de certaines sous-tâches à des régulations automatisées,

- Régulation active sous contrôle explicite de l’apprenant avec délégation implicite ou explicite de certaines sous-tâches à des régulations automatisées et de certaines sous-tâches à des régulations dynamiques.

4. Tâche perçue comme non-problématique ou sans intérêt : intériorisation directe sous régulation externe, délégation partielle à certains sous-systèmes de régulation automatisée.

5. Restructuration du système : essai inconscient de régulation dynamique afin d’utiliser l’apport lié à l’intériorisation directe ou suite à une délégation explicite de l’apprenant.

Tableau 1 – Relation entre processus de régulation et tâches d’après l’importance des processus de contrôle des régulations et la nature des tâches.

Tâches

Contrôle externe

Régulation active

Régulation automatisée

Régulation dynamique

Non problématique


X

X


Problématique


X

x

(x)

Problématique complexe


X

x

X

Problématique complexe différée


X


X

Perçue comme non problématique

X


x


Dans toutes ces étapes de régulation, une part plus ou moins grande d’hétérorégulation a lieu (Allal, 2007). C’est dans l’interaction des régulations proposées par le médiateur, les autres apprenants, les outils et les signes contenus dans le contexte, avec l’autorégulation propre à l’apprenant que se dessine le potentiel de développement des capacités d’apprentissage autorégulé de celui-ci. Les hétérorégulations provenant du médiateur influent plus directement et de manière plus ciblées car ils peuvent interagir à différents niveaux du processus de régulation.

3. Médiation de l’autorégulation

C’est en tenant compte de ces interactions permanentes entre médiateur et apprenant que Zimmerman (2005) décrit des niveaux de développement de compétence d’autorégulation dont il ressort que le médiateur peut faciliter le développement de l’autorégulation. D’un autre côté, Iran-Nejad (1990), attribue les faibles succès dans l’apprentissage de l’autorégulation à une formation tablant uniquement sur la régulation active et il invite à prendre en compte les conditions favorisant la régulation dynamique. Selon Shapiro & Livingston (2000), il se pourrait que la régulation dynamique soit favorisée par un environnement où enthousiasme, motivation et curiosité sont valorisés. Contrairement aux affirmations selon lesquelles il ne faut soumettre qu’un problème à la fois, elles suggèrent qu’il peut être plus pertinent d’initier différents projets qui permettent aux étudiants d’établir des liens. Les consignes et les régulations du médiateur, ainsi que le climat de classe qu’il établit, revêtent ainsi une importance cruciale dans le développement des régulations dynamiques. Ceci rejoint totalement les études, mentionnées plus haut, au niveau des conditions favorisant la créativité.

Vermunt et Verloop (1999) proposent aux enseignants des modèles d’attitudes pour qu’ils adaptent leur contrôle aux besoins des apprenants afin de tenir compte de leurs capacités à s’autoréguler. Le style d’intervention du médiateur, conditionne à notre avis également le genre de feedback qu’il donnera à ses élèves, et l’influence de ces retours a été abondamment décrite (Crahay, 2007). Le genre de tâche et l’apprentissage visé sont également au centre de cette démarche de régulation de la part des formateurs.

La forme théâtrale nous semble, à travers sa complexité et son approche créative des situations, voire sa dialectique profonde, permettre la mise en œuvre d’un contexte favorable au développement de la régulation dynamique à travers les interactions de l’enseignant.

4. Le théâtre

Il est intéressant de relever que les formations théâtrales, suivant un parcours similaire à la formation du professionnel et basée sur des problèmes pratiques et encadrée par un maître (Schön, 1987), visent à apprendre à réguler, en conformité avec les exigences de la forme, en même temps qu’à transmettre un savoir ou une compétence. Dans la forme théâtrale, le médiateur semble ainsi transmettre à la fois un savoir et une manière de réguler dépassant cet objet de savoir (Buysse, 2007).

Les ateliers de théâtre créent une microculture au niveau des régulations à l’instar de celle observée dans une classe (Mottier Lopez, 2007), mais il ressort toutefois de plusieurs études que l’apport du formateur est déterminant (Beauchamp, 1992a; Courtney, 1974).

Nous pouvons distinguer comme invariants de la forme théâtrale qui touchent au genre d’interactions de la part du formateur, entre autres, les consignes indirectes, la valorisation des essais et l’acceptation de l’erreur.

4.1 Consignes indirectes

Les consignes théâtrales sont indirectes, ce qui évite que l’élève se repose sur les régulations du formateur. Au théâtre, les commentaires du formateur obéissent à une pédagogie de l’indirect (Barret, 1973). Les consignes prennent la nature d’un prétexte ou sont imagées. Elles sont souvent partielles et ne portent que sur un détail de l’ensemble, tout en visant un ajustement plus large de la part du comédien. La consigne doit être simple car elle doit être comprise rapidement par tous ceux présents sur scène. De plus, les instructions sont toujours contextualisées (Barret, 1973). Elles ont un sens : on ne se tient pas dos droit juste comme ça, on ne marche pas de telle manière pour rien, mais pour signifier quelque chose au spectateur.

4.2 Le statut de l’erreur

Les entraînements valorisent les essais et reposent sur l’acceptation de l’erreur comme une source de progrès, ce qui incite à des régulations de la part de l’apprenant. Au théâtre, rien n’est possible sans essais concrets et, à cause de cela, l’erreur est rarement stigmatisée. Le formateur se contente parfois d’être un miroir déformant et partiel d’une finalité hypothétique à atteindre, qu’il communique à travers des consignes indirectes. Afin d’obtenir un retour, le comédien est donc obligé de montrer concrètement ses essais. Il en résulte un dévoilement absolu des processus et des erreurs de l’acteur. L’apprenant est ainsi amené à considérer comme normal d’essayer et ne craint plus de se tromper car il découvre que cela permet de construire le spectacle et de progresser. Il s’agit d’un traitement créatif de l’erreur (Inhelder & de Caprona, 1992) comme on en rencontre rarement dans le cadre scolaire (Beauchamp, 1992b). De plus, les propriétés de la forme théâtrale permettent ainsi une certaine facilité d’observation des régulations.

5. Méthodologie

Cet étude est une exploration basée sur une recherche plus vaste (Buysse, 2007) portant sur quatre ateliers de théâtre donnés par deux formateurs, comédiens professionnels, à des élèves de cinquième année du cycle primaire (âgés entre 10 ans et demi et 11 ans et demi) dans le cadre scolaire. Par atelier, il y a eu entre vingt et vingt-cinq séances d’environs 50 minutes étalées sur sept mois. Les séances visaient la production d’une courte pièce en public à la fin des ateliers. Nous nous sommes demandé si le type de médiation du formateur, particulièrement par les interactions au niveau des régulations, pouvait avoir un effet les régulations des élèves. Nous avons enregistré sur vidéo les interactions entre le formateur de théâtre et les élèves lors des séances menant à la réalisation d’une pièce de théâtre.

Convaincu de la difficulté d’observer les régulations dynamiques, qui sont justement caractérisées par leur caractère implicite et la plupart du temps non contigu à la tâche, nous avons mis en place une double approche visant une observation indirecte des régulations :

- Une approche basée sur l’analyse des verbalisations obtenues par l’inventaire de processus de régulation avant et après les ateliers de théâtre,

- Une approche basée sur l’observation de l’enseignement/apprentissage basée sur l’analyse des séquences filmées.

Un apprenant démontrant une augmentation du recours aux régulations dynamiques d’après l’inventaire de processus et styles d’apprentissage devrait faire preuve concrètement de régulations dynamiques lors de tâches observées dans séquences d’enseignement apprentissage. Ces régulations se caractérisent par des acquisitions de procédures sans lien direct avec les consignes ou les rétroactions des formateurs au sujet de ces procédures :

- un sujet développe une nouvelle procédure dont l’apprentissage est visé alors que la consigne tentait de faire développer une autre procédure,

- un sujet développe une procédure, dont l’apprentissage était visé dans une séance précédente, sans que l’enseignant revienne sur celle-ci et sans que le sujet ait pu pratiquer.

5.1 Inventaire des processus de régulation

Nous avons développé et validé un Inventaire de processus et styles d’apprentissage pour la cinquième année du cycle primaire (IPSA-5) (Buysse, 2007) basé sur l’ILS de Vermunt (1998) avec intégration du DALI-R d’Iran-Nejad (1990). Ce questionnaire permet, en plus de déterminer des styles d’apprentissages suite à des analyses factorielles, de faire apparaître la relation entre les sources de contrôle des processus de régulation de chaque élève. Les affirmations portant sur la régulation active, décrivaient des activités conscientes de régulation avec une recherche basée sur un auto-questionnement, des activités de prédiction de résultat, une métacognition de caractère procédurale et une attention délibérée (par exemple : je fais un résumé des idées principales que je dois étudier). Les affirmations portant la régulation dynamique, décrivaient des activités souvent implicites de régulation, des recherches basées sur la curiosité, des résultats venant d’une post-diction, et une métacognition réflexive (par exemple : Pendant que je fais autre chose, il m’arrive de comprendre tout d’un coup quelque chose que je ne comprenais pas). Les élèves ont rempli le questionnaire avant le début des ateliers et après la représentation finale à la fin des ateliers.

5.2 Analyse des séquences

L’analyse microgénétique permet d’observer les mécanismes de changement (régulations) chez l’apprenant en contexte. L’analyse microgénétique met l’accent sur les aspects fonctionnels de la formation et de la mise à jour du savoir, en interaction avec la situation (Saada-Robert, 1994). Elle observe l’interaction de l’apprenant avec la situation et le médiateur. L’analyse microgénétique permet également d’étudier la contextualisation, la spécification et la concrétisation d’un côté en lien avec la décontextualisation, la généralisation et l’abstraction de l’autre (Saada-Robert, 1998).

C’est l’observation de la construction d’une nouvelle procédure qui permet d’identifier les différentes étapes de l’autorégulation de l’apprenant. L’observation en contexte des apprentissages permet de mettre en évidence le processus d’autorégulation dans son rôle « … d’interface entre les représentations et les processus de production » (Allal & Saada-Robert, 1992, p. 280).

Nous avons construit une grille d’observation afin d’analyser les enregistrements. Celle-ci mettra les régulations observables de la part des apprenants en relation avec les procédures appelées à travers les mises en situation et les régulations du médiateur. Ces régulations seront identifiées grâce à des indicateurs basés sur les comportements observables des formateurs et des apprenants. Nous relèverons ainsi sur quelle partie des opérations de régulation portent respectivement les autorégulations de l’apprenant et les régulations du médiateur, voire des autres apprenants.

Nos observations et analyses ce sont centrées sur deux sujets du même atelier pour lesquels l’analyse des questionnaires révèlent un déplacement des régulations dynamiques entre le pré-test et le post-test. Nous avons également procédé à un repérage des interactions du formateur par rapport à des objets d’apprentissage précis, sur l’ensemble des ateliers.

6. Résultats

6.1 Observation indirecte des régulations dynamiques

L’analyse des inventaires de processus et styles d’apprentissage (IPSA-5) a fait ressortir une évolution entre le pré-test et le post-test pour les deux sujets. Le niveau de régulation dynamique a augmenté, ainsi qu’accessoirement le niveau de régulation active, accompagné d’une baisse sensible de l’hétérorégulation.

Nos analyses ont fait ressortir, dans le cas des deux sujets étudiés, la confirmation du développement de procédures plusieurs séances après que l’objet ait été abordé par le formateur, sans que celui-ci soit revenu sur ces objets d’apprentissage. Nous avons également pu observer le développement de développement de procédures ayant fait l’objet de rétroactions lors d’un autre atelier, alors que le formateur travaillait sur d’autres activités.

Précisons, que par la nature des activités, une pratique en dehors des ateliers était impossible, et que les enseignants titulaires des classes avaient signé une entente prévoyant qu’ils ne participeraient en aucune manière au spectacle. De plus, les deux sujets ont accompli une performance théâtrale montrant l’intégration de plusieurs procédures, alors qu’ils n’avaient pas démontré une acquisition de ces procédures lors des ateliers où elles ont été travaillées avec le formateur.

6.2 Évaluations et interactions du formateur

Nous avons pu observer qu’effectivement le formateur avait le plus souvent recours à des consignes indirectes et invitait constamment à essayer, à se lancer dans l’activité. En cas d’évaluation négative de la production des apprenants, le formateur donnait un feedback positif, du genre « bien ! », suivi par « on va essayer … » suivi par une nouvelle consigne portant sur une autre tâche. Le formateur procédait constamment à des changements de consignes engendrant des tâches différentes tendant à l’apprentissage du même objet ou l’atteinte du même but. Le formateur crée et évalue des tâches demandant une mise en action concrète dans la situation. Il semble non pas s’attendre à l’exécution parfaite de la tâche ni même vouloir qu’elle soit exécutée jusqu’au bout, il veut que les élèves atteignent des objectifs d’apprentissage à travers quelque tâche que ce soit. Il donne des feedback pour que les apprenants aillent jusqu’au bout de l’action qui rend les procédures nécessaires. Si le résultat lui semble insatisfaisant, il induit, presque immédiatement, un changement d’action à travers une nouvelle consigne portant sur une autre activité. Dans les phases finales des répétitions, il cherche le personnage avec l’apprenant. L’évaluation porte alors sur l’effet que donne le personnage, sur comment le public le percevrait ; là aussi, si l’évaluation est négative, si cela ne « fonctionne pas », le formateur change les caractéristiques du personnage. Parfois, le formateur donne ses retours sous la forme de la dérision par imitation grossie (miroir déformant) de ce que l’élève propose pour son personnage, mais le plus souvent avec une introduction : « cela donne ceci,… » « si tu continues, cela va … ». Dans certains cas, pour sortir de ce qui semble être une impasse, le formateur illustre en jouant lui-même ou en faisant l’action lui-même, et en invitant l’acteur à l’imiter. Ces propositions d’imitation, en général décalée par rapport à ce que l’acteur pourrait faire ou même par rapport à ce qui est visé, s’accompagnent souvent de commentaires tel « si tu faisais plus ‘comme ça’ ».

Signalons également qu’une bonne humeur constante règne durant les ateliers, le formateur étant décontracté et faisant preuve d’humour. Toutefois cette atmosphère va de pair avec des exigences de rigueur au niveau de l’attention, rendue indispensable par la constante mise en action.

7. Discussion

La modification constante des tâches et consignes, sans changement de l’objet d’apprentissage, pour toute évaluation donne l’impression « qu’il n’y a jamais de bonne réponse » et « qu’on ne fait jamais faux ». Le formateur, en recherche lui aussi, est du côté de l’apprenant. Il semble transmettre une culture de la recherche dans une atmosphère agréable d’où une grande partie de jugement négatif est absente. Le climat est ainsi semblable à celui qui a été décrit par d’autres études comme étant propice à la créativité et aux régulations dynamiques.

Le fait que les ateliers allaient aboutir à une représentation publique garantit à notre avis la volonté et la conscience de l’existence de « nombreux » problèmes. La manière d’évaluer et de donner des feedbacks du formateur semble contribuer clairement au développement de régulations dynamiques par certains apprenants. Ce développement s’est accompagné par une certaine augmentation de la régulation active et par une forte baisse de l’hétérorégulation chez les deux sujets analysés. Ce genre d’évaluation entraîne à notre avis la nécessité pour l’apprenant de créer un sens et l’autorise à le faire.

Nos premières analyses nous poussent à penser que le type de médiation exercé par un formateur de théâtre, et particulièrement le genre d’évaluation qu’il effectue, favorise le développement du recours à la régulation dynamique. Il convient dès lors d’étendre cette recherche à d’autres sujets mais surtout de tenter de mettre en lien les interrelations en classe et les facteurs favorables à la créativité avec le développement de la régulation dynamique. La question se poste de comment ne pas trop mettre l’accent sur les régulations actives et favoriser les régulations dynamiques tout en atteignant des objectifs précis d’apprentissage ? Ne met-on pas l’accent sur les régulations actives simplement parce qu’elles sont plus faciles à observer pour l’enseignant ?

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