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Les pratiques d'évaluation : l'exemple d'un professeur à l'école élémentaire

Résumé: Les travaux sur l’effet-maître positif montrent qu’une des variables explicatives du phénomène serait liée aux pratiques d’évaluation des enseignants. Les professeurs efficaces et équitables se serviraient d’un système d’évaluation complexe qui leur permettrait de suivre de très près les progrès et les difficultés d’apprentissage de leurs élèves. Notre communication tente d’opérationnaliser le concept d’ « évaluation » en lien avec les pratiques d’enseignement : comment décrire (mise à plat), comprendre (recherche de sens) et expliquer (recherche de cohérence) les pratiques d’évaluation des professeurs des écoles dans le quotidien de leur classe, notamment lorsqu’ils interagissent avec des élèves en difficultés d’apprentissage ? Après avoir explicité ce que nous entendons par pratiques d’enseignement, nous préciserons le concept d’« évaluation » en nous appuyant sur de nombreuses publications à partir des travaux princeps de la docimologie des années 1960 en le distinguant, notamment, du concept de « contrôle ». Nous exposerons, dans une deuxième partie, le protocole de notre recherche qui a consisté à recueillir, in situ, des données sur des pratiques évaluatives d’un enseignant dans une école élémentaire, durant une année scolaire, dans différents champs disciplinaires (Domaine de la Langue, Mathématiques, Education Physique et Sportive, Education Musicale et Technologie de l’Information et de la Communication). Dans un troisième temps, nous analyserons les données recueillies en nous centrant tout particulièrement sur un certain nombre de stabilités observées (invariants) mais aussi en mettant en évidence les configurations différentes de modalités adoptées par le professeur (variations intra-individuelles) de ses pratiques d’évaluation informelle (orales et écrites). Enfin, nous conclurons en ouvrant des pistes de réflexion, en lien avec le thème de ce 20ème colloque de l’ADMEE-Europe : évaluations en tension aux niveaux micro, méso et macro.

Mention complète de la source: Raybaud-Patin, N. & Talbot, L., (2008), Les pratiques d'évaluation : l'exemple d'un professeur à l'école élémentaire. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a8/m-a8-4]

Les pratiques d'évaluation : l'exemple d'un professeur à l'école élémentaire

Raybaud-Patin Nicole et Talbot Laurent, Université Toulouse II-Le Mirail

Notre démarche s’inscrit dans le cadre des recherches menées par le laboratoire GPE-CREFI-T[1] sur les pratiques enseignantes et tout particulièrement les pratiques d’enseignement. Nous nous centrons, dans cette contribution, sur une des modalités des pratiques d’enseignement : les pratiques d’évaluation des enseignants. Cette variable n’a pas été choisie au hasard. Les travaux sur l’effet-maître positif (Anderson, 1992 ;  Bressoux, 1994 ; Felouzis, 1997 ; Gauthier, Desbiens & Martineau, 2003 ; Safty, 1993) montrent qu’une des dimensions explicatives du phénomène serait liée aux pratiques d’évaluation des enseignants. Les professeurs efficaces et équitables se serviraient d’un système d’évaluation complexe qui leur permettrait de suivre de très près les progrès ou, au contraire, les difficultés d’apprentissage de tous leurs élèves. Mais qu’est-ce qu’évaluer ? Notre article vise à opérationnaliser, d’un point de vue heuristique, le concept d’ « évaluation » en lien avec les pratiques d’enseignement. Comment décrire (mise à plat), comprendre (recherche de sens) et expliquer (recherche de cohérence) les pratiques d’évaluation des professeurs des écoles dans leur classe, notamment lorsqu’ils interagissent avec les élèves en difficultés d’apprentissage ? Pour ce faire, nous définirons, dans un premier temps, ce que l’on peut entendre par « pratiques d’enseignement » et « évaluation », d’un point de vue théorique, en nous démarquant des travaux prescriptifs qui ont tenté de rendre opérationnelle la notion dans le champ de l’éducation scolaire. La deuxième partie de notre article présentera notre protocole de recherche et nos outils de recueil et de traitement de données alliant des aspects qualitatifs et quantitatifs. Enfin, nous exposerons et analyserons les résultats statistiquement significatifs pour nous interroger, dans la conclusion, sur les liens possibles entre les pratiques d’évaluation d’un enseignant dans sa classe (niveau micro), celles qu’il co-organise au sein de « son » école (niveau méso) et les évaluations nationales (niveau macro).

1.       Cadrage théorique : que peut-on entendre par pratiques d’évaluation ?

1.1.  Les pratiques

En nous appuyant sur la théorie socio-cognitive d’A. Bandura (2003) qui définit toute pratique humaine, on peut caractériser les pratiques d’enseignement comme constituées de trois dimensions liées entre elles : les ressources cognitives et affectives de l’enseignant construites à travers ses trajectoires personnelle et professionnelle (ce point ne sera pas traité dans cette contribution par manque de place), l’activité didactique et pédagogique mise en oeuvre par l’enseignant face à ses élèves et enfin, l’environnement dans lequel ces modalités d’actions sont réalisées. Les pratiques enseignantes regroupent l’ensemble des pratiques professionnelles des enseignants, celles qui se déroulent dans et hors de l’école (travail en équipe pédagogique, surveillance, préparations, …). Les pratiques d’enseignement, quant à elles, constituent un sous-ensemble des pratiques enseignantes et déterminent les pratiques, le plus souvent avec le groupe-classe, dont l’objectif affiché est principalement l’apprentissage (Bru & Talbot, 2001). Elles mettent ainsi en jeu un enseignant et un groupe d’élèves au sein d’une situation de classe.

 

Nous avons montré, depuis plusieurs années, qu’on ne peut se contenter de modèles statiques de type « processus-produits » pour étudier le système d’enseignement - apprentissage (Bru & Talbot, 2007), ce qui nous amène à prendre en compte des médiations, des variations intra et interindividuelles et les contextes rencontrés. Nous nous référons là aux modèles interactifs contextualisés et contextualisants. Ainsi, les processus d’enseignement ne peuvent se réduire à une typologie, à une « méthode d’enseignement » qui induirait une très grande stabilité des pratiques. La notion de configuration de variables d’actions se substitue à celle de méthode, configurations dont on peut mettre en évidence des variations de modalités dans le temps et l’espace. L’enseignant, lors de ses préparations et dans « le feu de l’action », réalise des choix parmi ces modalités de variables d’action, de façon conscientisée ou  non. Nous parlerons alors de l’activité de l’enseignant.

1.2.  L’évaluation

Les travaux princeps de la docimologie dès les années 1920 (Piéron, 1963 ; Scriven, 1967) relayés par un certain nombre de recherches principalement dans le champ de la psychologie sociale (Bloom, 1971, 1992 ; Cardinet, 1989 ; Dubus, 2006 ; Merle, 1996, 1998, 2007 ; Monteil, 1997 ; Noizet & Caverni, 1978 …) ont permis de montrer la non fiabilité de la notation. C’est à partir des années 1970 que le terme d’évaluation va être utilisé et c’est G. De Landsheere (1972) qui est sûrement le précurseur en langue française, en renonçant au concept de feedback pour celui d’évaluation. L’évaluation est un terme hautement polysémique. Il est utilisé dans le langage courant et dans notre vie de tous les jours. Comme nous le rappelle M. Lecointe (1997), nous évaluons sans cesse en mesurant (quantification), en recherchant du sens (explication, direction) ce qui permet de prendre des décisions (amélioration de l’action).

 

Dans le champ de l’éducation scolaire ou de la formation des adultes, l’évaluation peut être prédictive (Hadji, 1999), pronostique (Allal, 1983), diagnostique (Bloom, 1971), formative (Allal, 1991 ; Altet, 1992 ; Bloom, 1971, 1992 ; De Landsheere, 1979 ; Scallon, 1988, …), formatrice (Nunziati, 1990), sommative (De Landsheere, 1979 ; Scallon, 1988)... Elle recouvre alors différentes fonctions scolaires de l’ordre du pédagogique et/ou du didactique. Elle peut ainsi servir à maintenir la « paix » dans la classe (Bressoux & Pansu, 2003), à hiérarchiser les élèves en construisant un niveau de crédibilité pour l’enseignant ou l’établissement (Crahay, 2003 ; Grisay, 1992), à réguler l’enseignement et l’apprentissage (Allal, 1983, 1991 ; Allal & Mottier Lopez, 2007 ; Gauthier, Desbiens & Martineau, 2003…).

 

L’évaluation a également différentes fonctions sociales qui peuvent créer l’excellence et l’exclusion (Perrenoud, 1984, 1992, 1998), la reconnaissance, la sélection, le pronostic d’un avenir social (Bressoux & Pansu, 2003)… Le contexte institutionnel (OCDE[2], HCEE[3], MEN/DEPP[4], LOLF[5]…) légitime et engendre l’évaluation, référée, à la fois, à l’expérience quotidienne, à des valeurs morales et sociales et à des normes sociales et scolaires. Ses conclusions s’affichent à travers des communications diverses  sous forme de rapports, palmarès, certifications, orientations, notations, validations, appréciations, régulations, accompagnements...

 

Ces deux fonctions majeures (pédagogique/didactique et sociale) de l’évaluation sont parfois confondues ce qui n’est pas sans créer des difficultés lorsque c’est le cas. Les communications en interne (classe, établissement) ou en externe (familles, publications officielles de résultats d’examens, de concours) s’en trouvent parfois altérées. Au sein de la classe, l’enseignant ne peut évaluer tous les apprentissages de manière formelle à cause d’une gestion collective et individuelle délicate avec notamment l’importance du facteur temps (Perrenoud, 1984). Il sera amené ainsi à pratiquer des évaluations implicites et informelles. Ce type d’évaluation est difficile à définir, à observer. Nous avons pourtant décidé de nous centrer tout particulièrement sur celles-ci pour différentes raisons : tout d’abord parce que nous avons pu établir, lors de recherches exploratoires, leur importance en termes de fréquence et de volume dans les pratiques d’enseignement (Raybaud-Patin, 2005 ; Talbot, 2007), parce qu’elles constituent un des organisateurs des pratiques d’enseignement (Clanet, 2002) et enfin, comme nous l’avons vu, parce qu’elles seraient liées à un effet-maître positif. Les travaux de G. Scallon (1988) et surtout de J. Ardoino et G. Berger (1989) ont permis de différencier la notion de contrôle et celle d’évaluation. Pour résumer, le contrôle constitue un ensemble de procédures visant à établir des rapports de conformité à une norme extérieure et antérieure à la relation enseignant-apprenant. L’évaluation quant à elle forme un ensemble de processus permettant de construire des référents entre enseignant et élève(s) durant la situation de classe. La norme est consubstantielle à la situation d’enseignement-apprentissage dans l’évaluation, tandis qu’elle est extérieure et antérieure dans le contrôle.

 

L’étude des pratiques d’évaluation informelle des professeurs ne peut se réaliser qu’au niveau « micro » dans le quotidien de la classe. Ces pratiques donnent lieu à des messages constitués de gestes, de postures, d’intensité et de timbre de voix, de débit de parole, de regards et de mimiques… (Barlow, 2003), mais aussi d’activités liées à la proxémie (Sensevy, Forest & Barbu, 2005) ou encore de verbalisations (orales ou écrites) visant à valider les travaux, les démarches et les comportements des élèves. Ces interactions sont gérées principalement par l’enseignant. Toutefois, il se peut que les enseignants laissent une certaine autonomie à leurs élèves au cours des apprentissages. Cette autonomie peut recouvrir diverses formes liées à des éléments de l’ordre de l’initiative, de l’évaluation mutuelle, de la co-évaluation, de la co-construction de critères de réussites explicites… La place et le statut de l’erreur ont également leur importance. Selon ces différents points, nous utiliserons les qualificatifs d’évaluation-contrôle, d’évaluation-formative ou d’évaluation-formatrice. Ces évaluations informelles participent au jugement scolaire (Bressoux et Pansu, 2003), à la gestion des problèmes de comportements et à la construction de connaissances sous forme de rétroactions amenant des micro-ajustements qui concernent un seul élève ou des macro-ajustements qui portent sur la classe entière (Gauthier, Desbiens & Martineau, 2003). Les pratiques d’évaluation informelle des enseignants constituent donc à leur tour un sous-ensemble des pratiques d’enseignement que l’on peut synthétiser dans le schéma ci-dessous :

                                       

Un certain nombre de travaux de recherches menés à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire démontrent qu’en situation de classe, les préoccupations prioritaires des enseignants et des élèves conduisent les professeurs à se comporter différemment selon le statut des élèves : régulièrement les enseignants ignorent les élèves les moins haut classés en rentrant notamment moins souvent en interaction avec eux.  Il est constaté que les interactions sont globalement en faveur des élèves les plus « forts » (Ben-Ayed & Broccolichi, 2001 ; Butlen & Pezard, 1992 ; De Landsheere, 1992 ; Good & Brophy, 1970 ; Jarlegan, 1999 ; Felouzis, 1997 ; Perrin-Glorian, 1993 ; Sirota, 1988), que ce soit d’un point de vue qualitatif ou quantitatif. Tout se passerait comme si les enseignants ne voulaient pas laisser retarder ou perturber l’avancée didactique et pédagogique de la classe par les lacunes, les manques ou les erreurs de certains élèves, et notamment des plus faibles. On peut remarquer toutefois que ces travaux datent de plusieurs années. On peut faire l’hypothèse que les pratiques d’enseignement évoluent actuellement dans un contexte où la noosphère préconise des pratiques d’enseignement différenciées avec notamment un fort ancrage vers les pratiques d’évaluation formative.

 

D’autres travaux de recherches (Bressoux & Pansu, 2003 ; Dauvisis, 1982, 1992) ont mis en évidence des comportements différenciés des professeurs selon la discipline enseignée. Certaines disciplines à forte valence sociale et scolaire, tels, en France, les Mathématiques et le Domaine de la Langue, concourent prioritairement à l’évaluation que se fait l’enseignant de l’élève.

2.       Le protocole de recherche

Notre hypothèse générale est que les  pratiques évaluatives informelles du professeur observé se différencient selon le statut de l’élève et selon la discipline scolaire enseignée. Les observations se sont déroulées durant une année, dans une classe élémentaire (CE2[6]) lors de séances dans le Domaine de la Langue, les Mathématiques, l’Education Physique et Sportive, l’Education Musicale et la Technologie de l’Information et de la Communication. Il s’agit d’une école urbaine de douze classes où les enseignants assurent un travail « collaboratif » de Cycle ou de classes de même niveau, en créant des outils communs de programmation et d’évaluations formelles et exploitent les Evaluations Nationales de CE2 tout particulièrement.

 

Les résultats de ces évaluations, passées en septembre 2006, nous ont permis de classer les élèves en trois catégories : les « bons » (plus de 75% de réussite), les « moyens » (entre 50 et 75 % de réussite) et les « faibles » (moins de 50% de réussite). Malgré les difficultés d’accès (acceptation de l’enseignant, autorisations du directeur et de l’Inspecteur de l’Education Nationale), nous avons fait le choix d’observer in situ et de ne pas nous contenter du discours du professeur pour décrire, comprendre et expliquer ses pratiques. En effet, il existe une différence entre le dire et le faire. Les prises de décisions, les choix réalisés par les enseignants ne sont pas tous raisonnés et conscients. Ils ne sont donc pas tous verbalisables. Nous ne pouvions nous satisfaire que de pratiques déclarées par questionnaires ou entretiens.  Nous avons effectué le recueil de données de façon longitudinale, ce qui nous a permis de prendre en compte la non stabilité des pratiques pour mettre en évidence des variations. Il y eut vingt séances d’enseignement observées à raison de quatre séances par discipline réparties sur une année scolaire.

 

Le recueil et le traitement des observations ont allié des aspects quantitatifs et qualitatifs. Nous avons recueilli des informations sur un journal de bord, sur des grilles préétablies et avons enregistré toutes les interactions orales enseignant/élève(s) à l’aide d’un micro-cravate relié à un dictaphone que le professeur a accepté de porter. Ne pouvant matériellement saisir l’ensemble des évaluations verbales (faute d’autorisation de toutes les familles, nous n’avons pas pu filmer les séances), nous avons établi un échantillon de six élèves pouvant être initiateurs et/ou récepteurs des interventions orales émises par l’enseignant, soient deux élèves « forts », deux « moyens » et deux « faibles »[7].

 

Les pratiques évaluatives de l’enseignant les plus faciles à repérer furent les pratiques formelles, notamment celles liées aux activités de contrôle et aux évaluations sommatives. Elles donnaient lieu à une production écrite, notée et/ou appréciée, à l’issue d’un cursus d’enseignement. Elles servaient principalement à renseigner le livret de chaque élève transmis à ses parents à chaque fin de trimestre (fonction sociale). Nous ne développerons pas ce point dans cette contribution, pour nous centrer sur les pratiques évaluatives informelles.

2.3.  Les pratiques d’évaluation informelle écrite

En ce qui concerne les évaluations informelles écrites dans le quotidien de la classe, nous avons recueilli chronologiquement l’ensemble des appréciations et annotations portées par l’enseignant sur tous les cahiers et classeurs des six élèves notre échantillon. Les appréciations peuvent prendre différentes modalités comme : note chiffrée, vrai/faux, excellent à très insuffisant (et vu), lettres allant de A à  E, smileys ou pas d’appréciation. Les annotations peuvent aussi se décliner en différentes modalités. Elles peuvent porter sur la « personne » de l’élève, sur la tâche ou les résultats. Il peut ne pas y avoir d’annotation. Aux appréciations et annotations s’ajoutent parfois des conseils ou injonctions. Mais souvent d’autres codes de correction sont repérables : souligner, barrer, entourer, …. Les évaluations sont généralement réalisées par le professeur en se centrant sur la tâche demandée, la correction orthographique ou la présentation du travail. L’élève peut être amené à corriger son travail écrit soit après une correction collective, soit après l’évaluation d’un autre élève (évaluation mutuelle), soit avec ou après l’évaluation de l’enseignant (co-évaluation). Bien souvent les couleurs d’encre utilisées sont significatives et définies par le professeur. Par tradition, le bleu est la couleur d’écriture attribuée à l’élève, le vert est utilisé également par l’élève mais pour corriger et le rouge est la propriété de l’enseignant.

2.4.  Les pratiques d’évaluation informelle orale

Pour ce qui concerne les évaluations orales, nous avons constitué des «unités d’évaluation» en repérant :

  • l’initiateur :

l’initiateur peut être l’enseignant ou bien l’(des) élève(s), l’élève pouvant interpeller, ou appeler c'est-à-dire lever le doigt et attendre…,

  • la nature de l’intervention évaluative :

l’intervention évaluative peut être liée à la  tâche  effectuée, au comportement de l’élève, à sa « personne », …,

  • contenu :

il peut être approbateur, réprobateur,

  • le récepteur :

il s’agit ici d’un élève (avec son statut), d’un groupe d’élèves ou de la classe entière,

  • la nature de l’interaction suivant l’approbation ou la réprobation :

il peut s’agir d’un encouragement, d’une demande d’explicitation, d’un indice donné, d’une solution donnée,

  • le récepteur de l’interaction suivant l’approbation ou la réprobation :

ce peut-être l’élève évalué, le groupe dans lequel se trouve l’élève ou la classe entière.

Le tableau qui va suivre donne un exemple de la manière dont les données ont été traitées grâce au logiciel Statview.

  

Tableau 1 - Exemples d’unités dévaluations orales traitées 

Initiative et Nature

Contenu

Intervention verbale évaluative de l’enseignant

Statut récepteur

Nature interaction suivant

 

Vers qui

élève/ interpelle

Approbateur

Oui, très bien....

Garçon fort

Encourage

classe

élève/ appelle

Approbateur

...C'est bon...

Fille moyenne

Encourage

classe

ens./ comportement

Réprobateur

Faîtes de la place autour de vous !

classe

Donne indice

classe

ens./ tâche

Réprobateur

Oui, bon...

Fille faible

Donne indice

élève

ens./ comportement

Réprobateur

Alors, G. !... Non...!

Garçon moyen

Donne indice

élève

ens./ tâche

Réprobateur

Vraiment, tu ne fais pas attention !

Fille faible

Donne solution

élève

ens./ tâche

Réprobateur

V. Regarde... C'est pareil ? Non...

garçon faible

Donne indice

élève

ens./ tâche

Approbateur

Oui, très bien...

Garçon fort

Encourage

classe

ens./ tâche

Réprobateur

Alors... Non... Non !

garçon faible

Donne indice

élève

ens./ tâche

Réprobateur

Regarde bien... Là...

Fille faible

Donne indice

élève

ens./ tâche

Approbateur

Oui, oui, c'est bon...

Fille faible

Encourage

élève

ens./ comportement

Réprobateur

Ah, non... Alors G.! Quel travail !

Garçon moyen

Donne solution

classe

élève/ appelle

Approbateur

Oui, comme le premier... Très bien !

Garçon fort

Encourage

classe

 

3.       Les résultats[8]

3.1. Les évaluations orales

Nous avons repéré un certain nombre de stabilités ou d’invariants durant les vingt séances dans les pratiques du professeur :

  • L’objet de l’évaluation verbale de l’enseignant porte principalement sur la tâche, la gestion des apprentissages (93 %) et peu sur le comportement, le maintien de la discipline (7%) ;
  • Lorsque l’enseignant évalue positivement, il encourage (à 82%) ensuite principalement (renforcement positif de l’ordre du pédagogique plus que du didactique) ;
  • Au contraire, lorsqu’il évalue négativement, il donne ensuite la solution ou un indice de résolution de la tâche (action verbale didactique) ;
  • L’enseignant ne porte jamais d’évaluation sur la « personne » de l’élève.

 

D’autres éléments des pratiques d’enseignement ont au contraire varié durant les vingt séances observées. Il existe une corrélation entre le moment de l’année scolaire et l’objet de l’action évaluative : en début d’année cette action verbale porte plus sur le comportement qu’en fin d’année (variation temporelle). Le professeur s’adresse à un élève, individuellement, majoritairement (90 %) et non à la classe entière (10 %), excepté en Education Musicale (variation selon la discipline enseignée).

 

Pour ce qui est des variations des pratiques selon le statut scolaire des élèves :

  • Le nombre d’évaluations verbales négatives augmente dans le même sens de corrélation que le statut de l’élève va de fort à faible : les élèves « faibles » reçoivent plus d’évaluations négatives ;
  • Ce sont les élèves « forts » qui bénéficient de plus d’évaluations verbales positives, puis les élèves « faibles » et enfin les élèves « moyens » ;
  • Les élèves « forts » sont, très significativement, plus encouragés, ils peuvent plus expliciter et la solution leur est beaucoup moins révélée ;
  • Les élèves « moyens » sont, significativement, moins encouragés et la solution leur est plus révélée ;
  • Les élèves « faibles » reçoivent, significativement, plus la solution.

3.2. Les évaluations écrites[9]

Comme pour les évaluations orales, nous avons repéré un certain nombre de stabilités dans les pratiques d’évaluation écrites de ce professeur : 

  • Tous les travaux écrits évalués de façon explicite sont des travaux individuels ;
  • Il n’y a pas de notation chiffrée : une échelle d’appréciations allant d’« excellent » à « vu » est très majoritairement utilisée ;
  • L’enseignant ne porte aucun jugement sur la « personne » de l’élève ;
  • 39 % du travail écrit est l’objet d’appréciations ;
  • 77 % du travail est annoté et dans 17 % des cas des conseils ou des injonctions sont précisés.

 

Concernant les variations des pratiques d’évaluation écrites, nous en avons observé selon la discipline enseignée :

  • Les évaluations écrites ne sont portées que sur les travaux des élèves en Mathématiques et dans le Domaine de la Langue ;
  • Les travaux des élèves sont plus évalués dans le Domaine de la Langue qu’en Mathématiques.

Nous avons également pu repérer des variations dans les pratiques d’évaluation écrite du professeur selon le statut des élèves :

  • Les élèves « forts » bénéficient de plus d’évaluations positives, les élèves faibles reçoivent plus d’évaluations négatives ;
  • Les élèves « forts » sont moins évalués alors que les élèves « faibles » le sont plus principalement sur les résultats des travaux à réaliser (tâche, didactique).

 

4.       Discussion et conclusion

4.1. Les pratiques d’évaluation informelle

Dans le cadre de cette recherche, les évaluations informelles s’adressent très majoritairement à un seul élève et les évaluations informelles orales sont très majoritairement à l’initiative de l’enseignant (82 %). Seule une partie du travail est objet d’évaluations informelles écrites uniquement pour deux disciplines : le Domaine de la Langue et les Mathématiques, disciplines à plus fortes valences scolaires et sociales. Les élèves dits «moyens » semblent « délaissés » quantitativement et qualitativement.

 

Lors de la réalisation de travaux écrits, l’enseignant se déplace d’un élève à un autre pour prendre des informations sur les productions et les comportements. Ces évaluations peuvent donner lieu à une communication individuelle ou collective. Elles permettent des régulations pour l’enseignant lui-même et autorisent des régulations d’apprentissage pour certains élèves. En effet, les régulations ne concernent que rarement des explicitations de critères de réussite, il s’agit donc le plus souvent d’une « évaluation formative non instrumentée  mise en œuvre intuitivement », il s’agit de « contrôler des performances et leur progression, plus que la prise en charge par les élèves de la régulation de leurs apprentissages » comme le décrit F. Campanale (in Allal & Mottier Lopez, 2007, pp. 202-205). Seuls les élèves « forts » sont amenés à régulièrement expliciter. On peut penser que cela permet le développement de leurs compétences cognitives et métacognitives. Ces mêmes sollicitations sont moindres pour les élèves « moyens » et « faibles ». Le professeur leur donne, au moment de la résolution de la tâche, des indices très signifiants et parfois même la solution ce qui ne permet à l’enseignant de travailler dans leur zone proximale de développement. Nous sommes dans une logique de l’avancée pédagogique (Bressoux et Pansu, 2003) où la durée de chaque séance est un organisateur essentiel amenant à privilégier pour les « moyens « et les « faibles » une évaluation-contrôle à une évaluation-formative.

4.2.  La question des liens entre les pratiques d’évaluation formelle et informelle

Conformément à notre ancrage théorique (Bandura, 2003), aux travaux réalisés au sein de notre laboratoire d’appartenance[10], on peut légitimement faire l’hypothèse que les pratiques évaluatives du professeur des écoles observées sont en lien avec les contextes proches (les rapports avec les collègues de travail, le contexte spatial et temporel de la classe, de l’établissement…) et avec les contextes plus lointains (le cadre institutionnel, le projet pédagogique de l’école…). Comme l’ont mis en évidence certains travaux du G.P.E, les pratiques enseignantes et les pratiques d’enseignement s’intercontextualiseraient. M. Crahay (in Allal Mottier Lopez, 2007, p. 67) le rappelle : «les pratiques des enseignants relèvent d’habitus sociaux marqués du sceau de l’histoire de notre civilisation et de ses traditions philosophiques et éducationnelles ». Nous n’avons pas travaillé ce point dans cette contribution et cela pourrait être l’objet de recherches futures. Des corrélations pourraient être établies entre les pratiques liées aux évaluations nationales[11] à exploitation informatisée (niveau macro), le travail collectif de préparation d’évaluations formelles au sein de l’école (travail de Cycle ou de classes de même niveau d’enseignement, niveau méso) et les pratiques d’évaluation quotidienne de l’enseignant dans sa classe (niveau micro).

Références

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Allal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative. Bruxelles : De Boeck Université.

Allal, L. & Mottier Lopez L. (Ed.) (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck Université.

Altet, M. (1992). Une formation des enseignants à l’évaluation formative : prise de conscience des types de régulation des interventions pédagogiques à partir de l’analyse des épisodes d’une séance. In Les évaluations  (pp. 73-76). Colloque international francophone de l’A.F.I.R.S.E. Toulouse : P.U.M.

Anderson, L.W. (1992). Accroître l’efficacité des enseignants. Paris : Institut international de planification de l’éducation, U.N.E.S.C.O.

Ardoino, J. & Berger G. (1989). D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Paris : Andsha Matrice.

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck Université.

Barlow, M. (2003). L’évaluation scolaire, mythes et réalités. Paris : E.S.F.

Ben Ayed & Broccolicchi (2001). Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d’échec, Ville-Ecole-Intégration, N°127, pp. 35-50.

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Bloom, B. et al. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New-York : Mc Graw-Hillbook Co.

Bloom, B. (1992). Apprendre pour maîtriser. Lausanne : Payot.

Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie, N° 108, pp. 91-137.

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[1] Groupe des Pratiques Enseignantes - Centre de Recherche en Education, Formation et Insertion de Toulouse.

[2] Organisation de Coordination et de Développement Economiques.

[3] Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole.

[4] Ministère de l’Education Nationale/ Division de l’Evaluation,  de la Prospective et de la Performance.

[5] Loi Organique des Lois de Finances.

[6]Cours Elémentaire deuxième année (ou première année du Cycle des approfondissements), 3e année de l’école élémentaire (8-9 ans).

[7]Cf. les résultats des Evaluations Nationales CE2 dans le Domaine de la Langue et en Mathématiques.

Les statuts nous ont été confirmés par l’enseignant ; quant aux autres domaines disciplinaires, le statut de chacun des élèves nous a été précisé par l’enseignant (pour chaque statut nous avions un garçon/une fille, un élève de famille socio-économiquement très aisée/un élève de famille socio-économiquement peu aisée).

[8] Seuls les éléments statistiquement significatifs vont être exposés (pour les tests de Chi2 : p<. 05).

[9] Evaluations relevées sur l’ensemble des cahiers et classeurs des élèves (en dehors des contrôles et des évaluations sommatives).

 

[10] Voir en particulier. J. Blanc (2007), G.  Lefeuvre (2007) et J.F. Marcel (2004).

[11] Ces pratiques de contrôle vont s’accroître, en France, avec la mise en place des paliers d’évaluations du socle commun de connaissances et de compétences donnant lieu à communication des résultats aux familles.