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Efficacité interne de l’enseignement spécialisé primaire de type 8 en Belgique francophone

Résumé: La forte augmentation de la population en enseignement spécialisé de type 8 depuis une vingtaine d’années (Delvaux, 2000; Tremblay, 2007) est en étroite relation avec les dispositifs de gestion de l’échec scolaire en enseignement primaire. Le type 8 n’existe qu’au niveau primaire et est destiné à des élèves dont on estime qu’ils ne peuvent réussir leur scolarité primaire ordinaire (difficultés d’apprentissage persistantes). Il est conçu comme un enseignement de remédiation pour des «retardés pédagogiques». Ce type d’enseignement a comme finalité explicite: «(…) la perspective d’une réintégration dans l’enseignement ordinaire» (CF, 1985). Nous avons souhaité évaluer l’efficacité de ce dispositif à réintégrer les élèves en enseignement ordinaire. Cette recherche étudie le parcours scolaire d’élèves sortants de 38 écoles spécialisées de type 8 en Wallonie jusqu’à trois années après leur réorientation au sortir de l’enseignement primaire de type 8. Les élèves pris en compte (n=503) sont ceux ayant quitté l’enseignement spécialisé primaire au terme de l’année scolaire 2002-2003 en Région wallonne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse de documents scolaires (dossiers, protocoles d’orientation, etc.) et établi des contacts téléphoniques avec les écoles secondaires (ou les parents des élèves) permettant de connaître le parcours de l’élève trois années après leur sortie de l’enseignement de type 8. Nous pouvons observer un recours massif à des structures d’enseignement spécialisé secondaire (+/-50% des élèves). Pour les élèves réintégrés en enseignement secondaire ordinaire sur les trois années étudiées, on remarque que ceux-ci s’orientent surtout vers des filières professionnelles. Les résultats sont sensiblement différents que ceux relevés en régions bruxelloise (Tremblay, 2003) et flamande (De Fever, 1995) où le taux de réintégration en enseignement ordinaire va de 75 à 82% et le recours aux filières professionnelles plus nuancé. On observe également des différences au niveau de l’organisation et de la mixité des classes spécialisées.

Mention complète de la source: Tremblay, P., (2008), Efficacité interne de l’enseignement spécialisé primaire de type 8 en Belgique francophone. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a5/m-a5-2]

Efficacité interne de l’enseignement spécialisé primaire de type 8 en Belgique francophone

Philippe Tremblay, Université Libre de Bruxelles

1.       Introduction

Cette communication, ayant pour titre « Efficacité interne de l’enseignement spécialisé de type 8 en Belgique francophone », s’intéresse au parcours d’une cohorte d’élèves (n=503) ayant fréquenté l’enseignement spécialisé de type 8. La Communauté française de Belgique a créé, en 1970, un système d’enseignement spécialisé, séparé de l’enseignement ordinaire composé de huit types d’enseignement. Le type 8 de l’enseignement spécialisé est particulièrement organisé pour prendre en charge les enfants présentant des troubles d’apprentissage. Il importe de noter que ce type d’enseignement n’existe qu’au niveau primaire. Les élèves fréquentant le type 8 sont obligatoirement orientés vers un autre enseignement lors de leur passage en enseignement secondaire ; ce type d’enseignement ayant comme finalité explicite : « (…) la perspective d’une réintégration dans l’enseignement ordinaire » (CF, 1985). Dans le cadre de cette recherche, nous avons tenté d’évaluer l’efficacité interne de ce type d’enseignement, c’est-à-dire l’atteinte de la finalité de réintégration dévolue à ce type d’enseignement.

 

Cette enquête longitudinale a étudié, sur trois années, le parcours scolaire de l’ensemble des sortants de 38 écoles spécialisées de type 8 en Wallonie (58% de l’ensemble des écoles spécialisées wallonnes de type 8). Les élèves pris en compte (n=503) sont ceux ayant quitté l’enseignement spécialisé primaire au terme de l’année scolaire 2002-2003 pour aller en enseignement secondaire. Pour effectuer cette évaluation, nous avons eu un contact téléphonique avec leurs écoles secondaires et/ou leurs parents.

2.       Cadre de la recherche

Le type 8 de l’enseignement spécialisé est organisé, en enseignement primaire, pour des enfants présentant, au cours de leur parcours scolaire, des troubles d’apprentissage. Le décret relatif à l’enseignement spécialisé (Communauté française de Belgique, 2004) définit le type 8 comme le type « d’enseignement spécial répondant aux besoins éducatifs des enfants atteints de troubles instrumentaux est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire (…), conclut que, tout en étant d’intelligence, d’audition et de vision normales, ils présentent des troubles qui se traduisent par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul et dont la gravité est telle qu’une intervention particulière dans le cadre de l’enseignement ordinaire ne peut suffire » (Communauté française de Belgique, 2004, p.7). On remarque que l’élève doit échouer en enseignement ordinaire avant d’être orienté en type 8. Il s’agit d’un « wait-to-fail model » (modèle d’attente de l’échec) (Lyon, Fletcher, Shaywitz & al., 1999). La référence à l’intervention particulière en milieu scolaire ordinaire suppose des moyens et un cadre qui n’existe toutefois pas réellement.  Les élèves entrent en effet relativement tard dans cet enseignement (9.40 ans), le groupe le plus important étant ceux arrivant vers 10-11 ans (21,07%). Enfin, plus de 80% des élèves entrent en ayant doublé au moins une année.  L’orientation d’un élève vers l’enseignement spécialisé de type 8 (l’entrée) est réalisée par un organisme orienteur « neutre » (Centres PMS) mais l’accord des parents reste nécessaire.

 

L’enseignement de type 8 connaît une hausse de population quasi constante depuis une vingtaine d’années. « Durant la dernière décennie (1990-2000), on a observé une augmentation de la population de jeunes inscrits dans l’enseignement spécial (…).  Ce mouvement fait suite à une période de diminution, consécutive à la loi de 1970, qui avait défini un cadre légal plus rigoureux à la procédure d’admission des élèves,  veillant éviter que des retardés pédagogiques passent dans l’enseignement spécial pour y être rangé parmi les enfants atteints d’arriération mentale légère »  (Delvaux, 2000, p.16). Delvaux situe le début de l’augmentation en 1983-84, le déclencheur de cette croissance semblant être la loi de 1983 sur l’obligation scolaire qui a limité le nombre de redoublement autorisé dans le primaire ordinaire.  Cela aurait entraîné un plus grand nombre de maintien d’une année en maternelle et plus de passage vers l’enseignement spécialisé, surtout en type 8.  On remarque en effet que la croissance des effectifs s’amorce dès l’année scolaire 1983-1984. De 1996-97 à  2004-2005, la population est passée de 5 138 élèves en type 8 pour l’ensemble de la Communauté française de Belgique à 6 422, soit une augmentation en 8 ans de 25%. Le type 8 représente maintenant 42% de l’enseignement spécialisé primaire (Communauté française, 2005). Cependant, on remarque que la population n’est pas uniformément représentée sur l’ensemble du territoire de la Communauté française. En Région bruxelloise, 3,42% de l’ensemble des élèves en enseignement primaire, cette année-là, étaient en type 8 contre, en Wallonie, 1,56% seulement.

 

Le personnel d’une école spécialisée de type 8 se compose, outre la direction, d’enseignants, dont l’effectif est, environ, le double par rapport à celui de l’enseignement ordinaire (classe d’environ 12 élèves) et d’un personnel paramédical composé essentiellement de logopèdes (orthophonistes), présent dans l’école spécialisée selon la norme d’une heure par enfant chaque semaine. Cependant, il n’y a pas de formation spécialisée obligatoire pour y enseigner.

 

En ce qui concerne la réintégration lors du passage en enseignement secondaire, l’élève doit obtenir au minimum un niveau de 4e année primaire pour intégrer une classe secondaire d’accueil (1B). Cette classe est organisée pour les élèves qui ne possèdent pas leur CEB (certificat d’études de base, qui sanctionne des études primaires de 6 ans). Au terme de cette année (1B), il est possible à l’étudiant de s’inscrire dans une 1A en cas d’obtention du Certificat d’études de base (CEB), sanctionnant la fin du cycle primaire. Sinon, l’enfant ne peut aller qu’en 2P (2ème professionnelle).

3.       Hypothèses et méthodologie

Nous avons effectué une évaluation de l’efficacité interne de ce type d’enseignement, en comparant les objectifs par rapport aux produits, c’est-à-dire l’atteinte de la finalité de réintégration en enseignement ordinaire en rapport au parcours scolaire de ces élèves. En ce sens, nous avons émis l’hypothèse suivante : « La finalité de l’enseignement primaire spécialisé de type 8, qui prévoit la réintégration en enseignement ordinaire de ces élèves, n’est pas atteinte ».

 

Bien que ne soit pas spécifié de taux de réussite au-dessus duquel serait ou non atteinte cette finalité, il est entendu que, comme tout enseignement, l’enseignement spécialisé de type 8 doit faire réussir un « maximum » d’élèves. La réussite est ici marquée par la réintégration dans le système scolaire ordinaire quantitatif) et par les orientations choisies (qualitatif). Le fait que le type 8 s’arrête au niveau primaire permet de marquer de façon claire les moments d’entrée et de sortie du système d’enseignement spécialisé. Toutefois, cela rend malaisée la comparaison avec d’autres études internationales. Toutefois, quelques travaux sur le sujet en Belgique nous donnent l’occasion d’adopter une approche comparative permettant de situer nos résultats (Tremblay, 2003 - De Fever & Coppens 1995) par rapport aux autres régions du pays. Par ailleurs, nous devons vérifier si la finalité de réintégration est atteinte de la même façon selon le dispositif (homogénéité ou hétérogénéité) mis en place au sein des classes.

 

Pour tenter de répondre à notre hypothèse, nous avons mis en place une méthodologie de suivi longitudinal d’une cohorte d’élèves (n=503) sortants de l’enseignement spécialisé de type 8. Nous avons pris en considération tous les élèves quittant les écoles de type 8 vers l’enseignement secondaire cette année-là (juin 2003). Puis, nous avons cherché à connaître leur parcours au cours des trois années suivant la fin des études primaires en contactant les écoles secondaires ou leurs parents durant l’année scolaire 2005-2006.

 

Les données sur les élèves orientés vers l’enseignement ordinaire primaire (n=42) ou vers un autre type d’enseignement spécialisé primaire (n=110) en cours de scolarité primaire (2002-2003) nous permettent déjà de conclure que la finalité de réintégration est surtout comprise par les acteurs du système scolaire comme étant liée au passage à l’enseignement secondaire. En effet, seulement 42 élèves ont réintégré l’enseignement primaire ordinaire sur les 2531 élèves fréquentant les écoles de notre échantillon cette année-là, soit 1,66% des élèves wallons en type 8.

 

Les écoles ont été choisies selon des critères géographiques (5 provinces) et selon les cinq réseaux (réseau subventionné libre confessionnel, réseau subventionné provincial et communal ou réseau organisé par l’Etat)  auxquels elles appartiennent en prenant soin de sélectionner plus de 50% des écoles dans chaque province (Hainaut, Brabant wallon, Namur, Liège et Luxembourg). S’il y avait plusieurs réseaux représentés dans la province, nous souhaitions au moins une école de chacun de ces réseaux. Nous avons également varié les sites. Cela signifie, qu’à l’intérieur d’une même zone géographique (une commune par exemple), quand deux écoles de réseaux différents étaient présentes, nous n’en sélectionnons qu’une. Les écoles que nous avons sélectionnées (n=38) représentent 58,46% des écoles wallonnes organisant le type 8 cette année-là (2002-2003) et 2 531 élèves des 3 957 (63,96% des élèves) inscrits.

4.       Résultats

Chez les 503 élèves de notre échantillon ayant quitté le type 8 vers l’enseignement secondaire, les garçons représentent 63% des effectifs et les filles 37%. Ils y passent en moyenne 4 ans (3.93 ans) et sortent vers 13 ans (13,17 ans). Près de la moitié des élèves ont été aidés par des spécialistes avant l’orientation vers un enseignement spécialisé de type 8. Il s’agissait de logopèdes (orthophonistes) dans 36,58% des cas. Le milieu social (n=475) de élèves de l’échantillon est caractérisé par la présence importante d’enfants issus de milieux plus défavorisés. En effet, 88% des élèves proviennent des milieux socioéconomiques « ouvriers » et « sans-emploi ». On remarque également une surreprésentation d’élèves de nationalité étrangère. Parallèlement, on observe que 89 élèves ont vécu au moins à un moment de leur scolarité en type 8 dans un internat (home, centre de nuit, aide à la jeunesse, etc.). Ces élèves représentent 17,69% de l’ensemble de l’échantillon. Nous avons pu retracer le parcours complet de 486 élèves trois ans après avoir quitté l’enseignement spécialisé de type 8 (96,62%).

4.1           Orientation en enseignement secondaire

À la sortie, on observe qu’une faible majorité (52,67%) des élèves réintègrent l’enseignement ordinaire, la plupart dans une classe d’accueil (1B). Seulement 5,14% des élèves issus de l’enseignement spécial de type 8 s’orientent vers une 1ère secondaire (1A), première année du tronc commun général. On dénombre 8,23% des élèves qui avaient obtenu leur CEB au terme de leur parcours en type 8 (contre environ 90% pour ceux quittant l’enseignement primaire ordinaire). De ceux-ci, un peu plus de la moitié (53,85%) s’est orientée vers la 1A.

                                

                                

On remarque que près de la moitié des élèves (47,11%) issus du type 8 iront dans des types et formes destinés à d’autres catégories d’élèves présentant des déficiences. En effet, la grande majorité des élèves orientés vers l’enseignement spécialisé secondaire participent au type 1 (destiné aux adolescents avec une déficience intellectuelle légère) et, dans une moindre mesure, au type 3 (destiné aux adolescents avec des troubles de comportement). Les élèves fréquentant ces types poursuivent un enseignement de forme 3, une filière professionnalisante spécialisée pour des adolescents.  Cette filière professionnalisante peut donner droit, au terme d’études réussies à l’équivalent d’un diplôme de l’enseignement secondaire inférieur (équivalent du brevet des collèges).

 

Notre recherche précédente (Tremblay, 2003) montrait pour la Région bruxelloise des résultats sensiblement différents où plus de 60% des élèves allaient en 1B et 14,62% en 1A, soit près de 75% d’élèves réintégrés. De Fever en Région flamande en 1995 avait obtenu pour la première année 62% d’orientation en 1B et 20% en 1A, soit 82% d’enfants réintégrés en 1ère année secondaire. Seulement 18% des élèves s’orientaient vers un enseignement spécialisé secondaire. Les écoles de type 8 en Wallonie semblent donc obtenir des taux de réintégration en enseignement ordinaire sensiblement inférieurs à ceux constatés dans les autres régions du pays ayant la même structure scolaire.

 

À partir de la 2e secondaire, les élèves en enseignement ordinaire s’orientent massivement vers l’enseignement professionnel. Par exemple, seulement 3,93% des élèves (n=9) qui ont fait une 1B profiteront de la passerelle pour rejoindre la filière générale (1A) alors que 133 élèves ont obtenu leur CEB au terme de cette 1ère année secondaire. Les 126 autres élèves avec un CEB à la fin de la 1B sont allés vers une 2P. Chez ceux ayant fait une 1A la 1ère année, 64% sont encore dans la filière générale (2A), les autres sont en enseignement professionnel. L’enseignement professionnel, tant ordinaire que spécialisé, scolarisent 91,56% des élèves, ne laissant que 5,14% des élèves dans une filière générale.

 

Par ailleurs, on remarque une faible augmentation de la population en enseignement spécialisé. En effet, après deux ans, il y a une proportion identique d’élèves en enseignement secondaire spécialisé et en enseignement secondaire ordinaire (49,79%). Cette augmentation s’explique par des étudiants qui ont échoué la réintégration en secondaire ordinaire (échecs massifs et/ou problèmes de comportement) et qui ont été réorientés vers un enseignement spécialisé secondaire de forme 3.

                                

                                        

Après trois ans, on remarque au contraire une faible augmentation de la population en enseignement secondaire ordinaire (+1,65%).  Cela s’explique principalement par des élèves qui sont réintégrés tardivement pour profiter d’un enseignement et de formation par alternance, enseignement alliant travail et étude, disponible à partir de 15 ans. L’enseignement professionnel ordinaire (47,74%) et spécialisé de forme 3 (44,65%) recrutent 92,39% des élèves. La filière générale ne représente plus que 1,44% des élèves dont seulement 1 sur 486 est en 3e année générale. La plupart des étudiants en 2e année secondaire issus d’une filière générale se sont orientés vers l’enseignement technique, ouvert dès la 3e secondaire.

                                

                                       

Chez les élèves qui se sont orientés en 1ère secondaire vers l’enseignement ordinaire (n=254), 83,86% sont maintenant en enseignement professionnel, contre 2.36% en enseignement général et 4,33% en enseignement technique. Il y a 9% de ces élèves qui sont retournés en enseignement spécialisé. Après au moins 10 années de scolarité primaire et secondaire, seulement 41,56% des élèves auront obtenu un CEB. Parmi ceux qui ont quitté l’enseignement spécialisé primaire de type 8 avec un CEB en poche, 69,23% de ces élèves seront dans une filière professionnelle ordinaire contre 27,58% dans une filière générale (7,69%) ou technique (19,89%) en 3e secondaire. Quelques élèves ont toutefois été réorientés vers l’enseignement spécialisé secondaire (2%).

 

Lorsque l’on compare ces données à ceux des élèves ayant fréquenté un enseignement primaire ordinaire en Communauté française, on observe que 50% des élèves sont encore dans des filières générales et 25% environ dans les filières techniques et professionnelles (Communauté française de Belgique, 2000). Cela signifie qu’à diplôme au moins égal, ces élèves auront un parcours secondaire très différent des élèves sortants de l’ordinaire, beaucoup plus marqué par le recours à des filières professionnalisantes.

4.2           Orientation et composition des classes

Dans la constitution de notre échantillon, nous avons également tenté de représenter la type de composition des classes. En effet, dans 46,91% des cas (groupe A), les classes sont composées uniquement d’élève relevant du type 8. Dans 41,98%, les classes sont composées d’élèves relevants des types 1 et/ou 3 et 8 (groupe C). Enfin, certaines écoles, moins nombreuses (11,11%), pratiquent une mixité uniquement en première année, la politique ensuite était une séparation nette (groupe B).

                                   

 

Des différences importantes apparaissent entre les écoles homogénéisantes (groupe A) et celles pratiquant une hétérogénéité de types dans la classe (groupe C). Les élèves dans les classes homogènes (classes uniquement composées d’élèves en enseignement spécialisé de type 8) réintègrent à 64,91% l’enseignement ordinaire contre seulement 36,76% pour les élèves ayant fréquentés des écoles pratiquant le mélange des types. Les élèves sortants des écoles du groupe B réintègrent quand à eux à 57,41%. La différence entre les deux groupes (A et C) se marque par l’utilisation de la forme 3 plus importante pour les élèves sortants des petites structures hétérogènes. Après trois ans, les élèves sortants des écoles pratiquant plus d’homogénéité (groupe A et B) retournent à 60% en enseignement ordinaire, en grande majorité en enseignement professionnel. Il y a également plus d’élèves en filière générale ou technique. Pour ceux sortant d’écoles ayant des pratiques allant vers l’hétérogénéité dans les classes, 60% des élèves est en enseignement spécialisé secondaire.

                                 

5.       Discussion

Utilisant le parcours scolaire de ces élèves en enseignement secondaire, nous pouvons observer un recours massif des sortants du type 8 à des structures secondaire d’enseignement spécialisé. En  effet, la moitié des élèves sortants de l’enseignement spécialisé de type 8 seront amenés à fréquenter un enseignement secondaire organisé pour des élèves avec un retard mental léger ou des troubles du comportement (types 1 et 3). Ces orientations, qui conduisent à un changement de type d’enseignement, s’expliquent par l’impossibilité de proposer une réintégration en enseignement ordinaire secondaire (le niveau scolaire jugé insuffisant). Cette orientation en enseignement spécialisé secondaire limite de manière drastique leurs choix scolaires, bien qu’ils puissent avoir accès à une certaine formation professionnalisante.

 

Pour les élèves réintégrés en enseignement secondaire ordinaire (+/-50%), sur les trois années étudiées, on remarque que ceux-ci s’orientent en grand nombre vers des filières professionnelles, moins exigeantes sur le plan des matières « classiques » (français, mathématiques, sciences, etc.). Cette orientation en enseignement professionnel est, de plus, très rapide. Très peu d’élèves iront vers un enseignement général ou technique, même ceux ayant la possibilité théorique de le faire. Par exemple, les élèves qui obtiennent un CEB à la fin de la 1B s’orientent principalement vers une 2P. Une réintégration via une 1B est, dans la grande majorité des cas, l’inscription dans une filière professionnelle qu’ils ne quitteront plus. Trois années après la sortie, il reste moins de 4% des étudiants en enseignement général et technique. Tout porte à croire que ce nombre se réduira encore l’année prochaine. Au final, très peu d’élèves ayant transité par ce type d’enseignement pourront avoir un diplôme donnant accès à des études supérieures. L’espérance scolaire de ce groupe nous semble donc faible. Dans le cas de réintégration, la « qualité » du parcours des élèves ne permet pas de parler d’atteinte de la finalité de réintégration.

 

Par ailleurs, en comparant avec les statistiques de la population scolaire totale en Communauté française, on observe que les élèves de l’échantillon ont un comportement très différent sur le plan du parcours scolaire. Même auprès d’une population scolaire similaire (ex. avec un CEB à la fin du primaire), le nombre d’enfants restants en enseignement général est très faible et ceux ayant réussi un parcours scolaire « normal » sans échec sont extrêmement rares. De même, le fait d’avoir le CEB ne garantit pas un passage direct en enseignement ordinaire (1A). L’écart des âges de l’élève à la sortie a également un poids important pour la suite de son parcours scolaire ; l’orientation dans des filières professionnelles (spécialisées ou ordinaires) permet de le réduire. Les élèves ayant quitté le type 8 avec un CEB en poche décrivent des trajectoires scolaires allant vers des filières professionnalisantes, ordinaires ou spécialisées (95%). Bien entendu, les facteurs à prendre en considération (niveau social, etc.) sont multiples et conduisent à des situations toujours singulières et complexes.

 

Des différences d’orientation sont observées par rapport à l’offre scolaire, à l’organisation et aux pratiques qui en découlent. Il semblerait que les écoles qui pratiquent une homogénéité dans les classes selon les types montrent, globalement, de meilleurs taux de réintégration en enseignement ordinaire. Le fait d’organiser plusieurs types d’enseignement dans une même classe ne semble pas sans effet dans le parcours scolaire des jeunes. Cependant, cela ne se vérifie pas dans toutes les écoles. On peut admettre que la validité du recrutement semble plus relative quand on sait que la moitié des élèves recevra un enseignement de plusieurs « types », dans une même classe, d’un même enseignant. Une hypothèse, qui touche à l’organisation même des classes et leur possible effet sur le parcours des jeunes, part du postulat que ces élèves en type 8 présentent des capacités d’apprentissage plus importantes. Le mélange dans les groupes avec des élèves déficients intellectuellement pourrait amener une baisse du niveau ; d’une part, par une baisse de l’émulation au sein du groupe et d’autre part, par une baisse des exigences des enseignants envers l’ensemble des élèves (double effet du groupement par niveau). La finalité de réintégration pourrait ne pas être poursuivie pour tous les élèves dans les classes mixtes (ex. : type 1) et avoir un effet sur les pratiques. Bien entendu, la méthodologie utilisée ici ne permet pas de vérifier une telle hypothèse. Nous ne connaissons pas, non plus, l’effet de cette pratique sur les élèves en types 1 et 3. Il est possible que la mixité par type n’ait pas les mêmes effets chez tous ces élèves. Ces derniers pourraient possiblement profiter de ce mélange (émulation, classe plus calme, etc.).

 

Globalement, nous pouvons affirmer, en ce qui concerne la vérification de cette deuxième hypothèse, que le nombre important d’étudiants allant vers l’enseignement secondaire spécialisé de types 1 et 3 et en enseignement secondaire professionnel révèlent un échec important dans l’atteinte de la finalité de réintégration. De plus, seulement un faible nombre d’élèves réintègrent en cours d’enseignement primaire (1,66%), le plus souvent contre l’avis de l’école. On ne peut pas conclure que cet enseignement fait réussir un maximum d’élèves. De plus, les élèves n’ont pas des chances égales de réussite et n’ont visiblement pas tous un parcours scolaire choisi. Ces résultats sont sensiblement différents que ceux relevés dans les régions bruxelloise et flamande où le taux de réintégration en enseignement ordinaire va de 75 à 82% et le recours aux filières professionnelles est plus nuancé. Les écoles de type 8 en Région wallonne paraissent donc, sur l’ensemble de l’échantillon, ne pas atteindre la finalité de réintégration tant en rapport direct à celle-ci (50% seulement d’intégration) que relative aux résultats comparables en Belgique, avec le même système scolaire et les mêmes finalités (sensiblement moins d’intégration en Wallonie que dans les autres régions du pays).

 

Toutefois, l’efficacité est à mettre en relation avec la validité du recrutement. La validité du recrutement est importante car la finalité en sera affectée. Si les élèves qui s’orientent vers l’enseignement secondaire spécialisé sont ceux qui y étaient, en quelque sorte, « destinés » dès le départ, cela nous permet d’estimer la part des élèves qui n’entrent pas dans la catégorie des élèves ayant des troubles d’apprentissage. On devrait donc s’attendre à ce que la Wallonie, qui a, à la lecture des dossiers, un recrutement qui parait plus valide, obtienne de meilleurs résultats à la sortie (10 à 15% de protocoles douteux). Paradoxalement, alors que Bruxelles parait avoir une validité du recrutement plus faible (25 à 33% de protocoles douteux), son efficacité est meilleure. Bien que scolarisant deux fois plus d’enfants, avec une validité douteuse, la proportion d’élèves réintégrant est de loin supérieure à Bruxelles. On pourrait penser que le type 8 à Bruxelles reçoit des élèves « différents » qu’en Wallonie. Cela est vrai en partie (nationalités, langue parlée à la maison, QI, etc.) mais ces facteurs désavantagent plutôt la Région bruxelloise. Par exemple, on observe clairement qu’à niveau socioéconomique égal, les Bruxellois réintègrent plus l’enseignement ordinaire et connaissent un parcours scolaire de meilleure qualité. Enfin, le fait de pratiquer la mixité de « types » à l’intérieur des classes rend caduque les effets de cette relative fiabilité de l’orientation.

6.       Conclusion

Le rythme de croissance effréné de l’enseignement spécialisé de type 8 combiné au faible taux de réintégration des élèves en enseignement ordinaire laisse présager, à terme, un point de rupture. En effet, cette situation pose des questions sur les plans éthique et politique (égalité des chances, ségrégation, surreprésentations, etc.), socio-économique (insertion professionnelle, qualité de vie, etc.), budgétaire (croissance des coûts) et pédagogique (pratiques de lutte contre l’échec scolaire, de gestion de l’hétérogénéité, etc.). Nous pensons que la manière dont est organisée l’aide spécialisée pour ces élèves est le principal obstacle à l’atteinte de cette finalité de réintégration. Par organisation, nous entendons l’orientation, le groupement, les dispositions légales (maintien, etc.), etc.. La manière dont est organisée, par les pouvoirs publics, cette intervention pédagogique ne semble pas efficace pour permettre à ces élèves d’effectuer un parcours scolaire choisi et d’augmenter leur espérance scolaire. Cette structuration de l’enseignement spécialisé, séparé de l’enseignement ordinaire, ne semble pas sans effet sur l’ensemble du parcours scolaire des élèves, tant avant l’entrée qu’à la sortie.

 

En effet, cette organisation induit un accès plus que tardif aux services spécialisés, services qui sont attribués exclusivement au sein d’écoles spécialisées, séparées des écoles ordinaires. Les structures et l’aspect actuels de l’enseignement spécialisé (ségrégation) amènent des phénomènes de méfiance tant de la part des parents d’enfants en difficultés que des enseignants de l’enseignement ordinaire primaire. Par ailleurs, il est difficile d’orienter tôt les élèves à cause du manque d’outil et de la centration autour de la notion de retard. L’élève doit avoir des retards suffisamment importants pour justifier l’attribution d’aide spécialisée. Plus l’élève est âgé, plus le retard est facile à mesurer et plus grande est la «validité » du diagnostic. Cependant, plus tard l’élève bénéficiera de services spécialisés, plus difficiles seront l’intervention et l’atteinte de la finalité d’un parcours de qualité. L’idée de n’accorder des services scolaires spécialisés qu’au sein de structures scolaires spécialisées semble ici poser des problèmes importants quant à l’accessibilité précoce aux services, la validité du recrutement et l’atteinte de la finalité de retour à une scolarité ordinaire.

 

Nous croyons utile de poser autrement le questionnement. Que faut-il faire pour aider plus tôt et plus efficacement ces élèves ? Limitant nos réflexions à l’organisation, une intervention spécialisée qui trouverait sa place plus tôt dans le parcours des élèves en difficultés constitue, à nos yeux, la piste la plus pertinente que nous puissions suivre à l’heure actuelle. Cependant, pouvoir accorder l’aide spécialisée plus précocement implique nécessairement de l’attribuer directement au sein des classes ordinaires, de manière souple et inclusive. Nous n’allons pas ici développer plus mais simplement insister sur le fait qu’il s’agit en fait de revenir à la philosophie qui a guidé la création de l’enseignement spécialisé. L’enseignement spécialisé est, d’abord et avant tout, des services dispensés à des élèves et pas nécessairement un lieu, une école spécialisée. Pour ce faire, il importe de dissocier l’idée de spécialisation (ou adaptation) à celle de ségrégation. On s’appuie pour cela sur notre conviction, étayée par les résultats obtenus, qu’une identification administrative des élèves avec des troubles d’apprentissage ne permet pas d’offrir des services adaptés, précoces et efficaces à l’élève et que les catégories utilisées présentent une perméabilité et un manque de fiabilité ne justifiant pas le temps consacré à recueillir l’information exigée. Plutôt que de rechercher cette vaine validité du recrutement, il importe de s’intéresser à l’enseignement et à l’intervention (les moyens) auprès de ces élèves en maintenant des objectifs élevés pour eux (l’objectif). La nécessaire évaluation pourrait être davantage orientée vers la recherche des conditions facilitant leur réussite éducative que vers la recherche d’un diagnostic précis aux fins d’admission au financement des services et d’orientation des élèves dans une structure spécialisée.

Références

Communauté française de Belgique. (1986). Être un élève spécial dans l’enseignement ordinaire ou être une élève ordinaire dans l’enseignement spécial. Administration de l’enseignement spécial, de l’enseignement par correspondance et de l’enseignement de promotion sociale, Administration de l’organisation des études, Bruxelles.

Communauté française de Belgique. (2000). Tableau de bord de l’enseignement. Ministère de la Communauté française, Service général de l’informatique et des statistiques, Bruxelles.

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