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Climat scolaire centré sur l'évaluation

Résumé: Le rôle décisif de l’évaluation sur les relations enseignants-élèves, sur leurs sentiments (d’équité, de sécurité, d’appartenance ou même d’auto-efficacité), les multiples fonctions et facettes de l’évaluation nous ont incité à proposer un nouveau concept, celui de « climat scolaire de l’évaluation ». L’évaluation est un noyau du climat avec un grand impact sur la vie scolaire. Notre étude se propose de mesurer le climat scolaire centré sur l’évaluation et la compréhension de ses composantes. Les sujets de l’étude ont été des élèves de la IXe, Xe et XIe année et l’instrument a été passé en deux situations contrastantes – aux lycées reconnus pour leur climat très bon et aux lycées de l’autre pôle. L’étude a utilisé un instrument, avec des questions fermées, créé par les auteurs. Pour les deux types de lycée, théoriques et techniques, notre hypothèse est validée, les deux climats entant en contraste : les différences entre les écoles sont plus grandes que celles résulté du genre. Autrement dit, les représentations des élèves de la même classe et de la même école ont une bonne cohérence interne, donc le climat du niveau meso peut être mesuré par les investigations au niveau micro. Le niveau d’études et le genre des sujets influencent aussi les phénomènes connexes aux évaluations. La colère, la vengeance des élèves face aux erreurs techniques ou éthiques des profs augmentent vers la fin du lycée et aux garçons. La possibilité d’exprimer le climat scolaire de l’évaluation par un indice est confirmée. Le facteur F1 qui mesure mieux la grandeur de micro-violence liée à l’évaluation est différent d’une école à l’autre et donne des corrélations indirectes avec les performances scolaires. En conclusion, l’outil élaboré permet de différencier les climats scolaires d’une école par des enquêtes au niveau de la classe.

Mention complète de la source: Cocorada, E., Rodica Luca, M., Clinciu, A. & Pavalache-Ilie, M. (2008), Climat scolaire centré sur l'évaluation. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a2/m-a2-2]

Climat scolaire centré sur l'évaluation

Elena Cocorada, Marcela Rodica Luca, Aurel Ion Clinciu, Mariela Pavalache-Ilie,
Université Transilvania de Brasov, Roumanie

1.          Cadre théorique

Le climat scolaire est une construction cognitive qui permet aux sujets d’attribuer une signification d’ensemble aux éléments issus de l’analyse perceptive de l’environnement éducationnel (Janosz, Georges & Parent, 1998) en donnant du sens aux situations vécues et en utilisant les connaissances stockées en mémoire et les données issues du milieu. Par l’impact sur les performances, sur le bien-être des acteurs, le climat scolaire devient le point de départ pour des multiples interventions.

Les définitions du climat scolaire sont variées : milieu scolaire, milieu d’apprentissage ou système social des normes et des attentes (désirs) partagées (Brookover et al., 1978), la perception des élèves sur « la personnalité de l’école » ou la santé de l’organisation (Freiberg, 1999). Parfois le climat scolaire est confondu avec la culture scolaire et d’autres fois, la culture scolaire est subordonnée au climat scolaire. Ashforth (1985) essaye de réaliser la distinction entre la culture scolaire et le climat scolaire en expliquant que pendant que la culture consiste en des valeurs, convictions, opinions partagées, le climat scolaire aurait comme cible les perceptions sur des comportements.

Le climat représente une caractéristique relativement stable qui est perçu par les participants, affecte leur comportement, ayant comme principal élément les perceptions collectives sur le comportement dans l’école (Hoy, Tarter & Hoy, 2006). Dans un des premiers ouvrages sur le climat scolaire, Halepin et Croft (1963) considèrent le climat comme « personnalité » de l’école, un ethos, une atmosphère de l’école, placé sur un continuum partant de l’ouvert vers le fermé (cité par Hoy & Sweetland, 2001).

Le climat scolaire a été considéré comme une composante importante de l'école, ainsi qu’un élément prédictive de la réussite scolaire. Parmi les enquêtes pilotes qui étudient la réussite scolaire, on trouve celle de Coleman et al. (1966). Ses résultats prouvent que le plus grand poids dans l’explication des différences de réussite appartiennent aux variables du milieu familial, surtout le niveau d’instruction des parents, pendant que les variables intra-scolaires (curriculum, les dotations, la qualification des enseignants et le niveau de salarisation) ne démontrent pas un grand poids dans l’explication des différences de la réussite éducationnelle. Rutter a repris la démarche de Coleman pour la Grande Bretagne, mettant en évidence le rôle qui revient à la qualité de la relation enseignants-élèves, à la préparation et l'organisation des activités, à la coopération (cité par Giddens, 2000).

Le volume de la population scolaire et le type de la communauté influencent le climat scolaire : pendant que la population scolaire s’accroît, le climat devient de plus en plus négatif, les écoles rurales ont un climat plus positif que les écoles urbaines et les écoles primaires bénéficient d’un climat plus positif que les secondaires. La discipline et les attitudes des élèves influencent le climat. La présence du directeur dans et autour du campus scolaire est corrélée avec l’amélioration du climat scolaire, avec la diminution des problèmes scolaires (Keesor, 2005) et avec l’amélioration de la communication élèves-professeurs (Waters et al., 2004, cité par Gentilucci & Muto, 2007). Une telle approche ainsi que les assistances fréquentes, actives et de longues durées aux leçons prouvent aux élèves que les directeurs s’intéressent à leurs problèmes et réussites éducationnelles, les mobilisent à fournir plus d’efforts pour obtenir des succès (Gentilucci & Muto, 2007).

Hoy et Hannum (1997), dans leurs recherches sur le climat scolaire en New Jersey, trouvent des corrélations entre le climat scolaire et la réussite scolaire sans tenir compte de statut socio-économique des élèves. Cependant, d'autres études ne soutiennent pas la corrélation entre le climat scolaire et la réussite scolaire (Mok & McDonald, 1994). Hoy et Hannum (1997) soutiennent la prévalence du climat scolaire par rapport au style managérial : le climat scolaire exprimé par l’engagement des professeurs, l’accent mis sur le succès scolaire, l’appui des professeurs aux élèves sont des médiateurs des effets du style managérial et facilitent le succès. Le milieu de l’école ou de la classe a un effet profond sur la satisfaction des élèves, ce qui contribue d'une manière indirecte à la réussite scolaire. Les écoles bénéficiant d’un climat positif sont celles où respire la confiance, le respect, l’assistance mutuelle, celles où on encourage l’apprentissage, ainsi que le soin pour l’autre (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998).

L’existence d’un habitus de la réussite scolaire domine les écoles efficientes (Hoy, 2002) qui sont caractérisées aussi par une direction ferme, des attentes élevées des professeurs par rapport au succès des élèves, l’insistance sur les compétences de base, un milieu discipliné et une évaluation systématique des élèves. Les écoles qui sont efficientes et agréables/ attractives possèdent un climat d'apprentissage positif et une direction qui appuie l’institution et le maintien d’un tel climat (Edmonds, 1979).

Certains chercheurs trouvent une corrélation positive entre l’architecture de l’école, comme élément du climat scolaire et la réussite scolaire (Deal & Peterson, 1999, cités par Holt & Smith, 2002) : l’architecture de nos jours dessine un milieu plus intime, propice à l’apprentissage et à la motivation des élèves et des professeurs. Dans les écoles modernes, les résultats des tests sont meilleurs ; de plus, l’architecture de l’école influence la discipline : les écoles modernes bénéficient d’un climat plus discipliné (Bowers & Burkett, 1989).

Peu de recherches ont été dédiées en Roumanie à ce problème. Celles effectuées par l’Institut des Sciences de l’Education ont identifié les blocages induits par une culture de la « routine » dans la voie de la réforme: a) le professeur est vu comme employé et l’élève – subordonné ; b) on exacerbe les valeurs du contrôle ; c) on évite les discutions sur les conflits sans solutions ; d) on communique surtout verticalement (Iosifescu, 1998). Les conclusions sont confirmées dans une autre étude qui constate le caractère bureaucratique excessif de la culture organisationnelle de l’école roumaine, en identifiant le manque d’initiative, le centrage excessif sur le fournisseur d’éducation et non sur le client, le sentiment du provisoire, l’abîme entre générations, le sentiment de l’inefficience et/ou de l’inutilité de l’école, la « clôture » de l’école par rapport à la communauté (Miroiu, 1998). Par la suite, des analyses de la relation entre la culture organisationnelle et les projets de coopération internationales mettent en évidence certaines particularités de la culture scolaire : la distance envers le pouvoir, l’évitement de l’incertitude et l’ordre comme valeur fondamentale (Iosifescu, 2004).

La Troisième Etude Internationale concernant les Maths et les Sciences (TIMSS, 2000) a identifié parmi les plus importants problèmes dans les écoles roumaines : l’école buissonnière, l’absentéisme, les préjudices physiques entre les élèves, l’intimidation ou l’abus verbal sur les élèves, les professeurs et sur le personnel de service, la mise en retard de la classe et le vandalisme. Les pourcentages sont plus élèvés que la moyenne internationale à l’exception du vandalisme. Malgré tout cela, une première stratégie du Ministère de l’Education, de la Recherche et de la Jeunesse concernant la diminution du phénomène de violence scolaire dans les unités d’enseignement secondaire vient de paraître à peine dans l’année 2007.

Le Rapport de la Commission présidentielle, analysant la position de l'enseignement roumain envers les indices Lisbonne et les résultats aux évaluations internationales PISA, TIMSS, PIRLS, prouve l’inefficacité de l’éducation et du climat organisationnel : la majorité des écoles de Roumanie ont une architecture qui correspond à une conception de fin de XIXe siècle, les ressources humaines vieillissent d'une façon inquiétante et seulement une petite partie du personnel didactique (18%) a suivi un stage pour l’utilisation de l’informatique. Le management des unités scolaires a été politisé excessivement, en entravant l’accumulation du know-how. La qualité de la prestation didactique est appréciée comme médiocre par 74.3% des élèves de la 8e classe (Miclea, 2007).

Le rôle décisif de l’évaluation sur les relations enseignants-élèves, sur leurs sentiments (d’équité, de sécurité, d’appartenance ou même d’auto efficacité), les multiples fonctions, facettes et dimensions de l’évaluation nous ont déterminé à proposer le nouveau concept « climat scolaire de l’évaluation ». Ce climat scolaire de l’évaluation est, en notre vision, un noyau du climat, avec un grand impact sur la vie scolaire. Les moments d'évaluation scolaire comportent des enjeux qui produisent parfois des confrontations entre les enseignants et les élèves. Les perceptions des enseignants et des élèves sur la clarté des règles, la justesse des évaluations diffèrent et c'est, probablement, la source des rapports tendus et d'un climat négatif de l'évaluation.

2.          Démarche

L’objectif de notre étude vise la diagnose du climat scolaire centré sur l’évaluation et la compréhension de ses composantes. Les 370 participants, 173 filles et 197 garçons, sont des élèves de la 9e et 11e année dans deux types d'écoles : deux lycées réputés pour leur bon climat (51 et 105 élèves) et deux autres lycées (100 et 82 élèves) et une école professionnelle situés, de ce point de vue, au pôle négatif (30 élèves).

Nos hypothèses :

H 1. Le climat scolaire varie en dépendance du type du lycée.

H 2. Les représentations des élèves sont différentes en fonction de leur niveau d’études (IXe et XIe année).

H 3. Le genre détermine des différences significatives entre les représentations comprises dans le climat.

Notre instrument. Pour la diagnose du climat scolaire de l’évaluation, nous avons utilisé un instrument original, composé de 28 questions fermées, qui groupent 131 items, distribués en cinq dimensions – climat relationnel, climat éducatif, climat d’équité, climat de sécurité, pratiques évaluatives. Pour chaque question il y a des items – minimum 3, maximum 9 – qui présentent une gradation naturelle du phénomène décrit. Chaque item a une échelle de Likert en 3-5 points pour mesurer l’intensité, la durée ou la fréquence des attitudes et des comportements négatifs investigués. Le questionnaire a été validé et a démontré de bonnes qualités métriques.

-      Le facteur "F1–Climat relationnel total", composé de "Frustrations/ hostilité" + "Atmosphère scolaire" + "Climat relationnel",

-      Le facteur "F2–Climat éducatif total", composé de "Critères de notation", "Climat éducatif", "Respect/ politesse",

-      Le facteur "Climat scolaire total" compose de "F1"+"F2" (Cocoradă, Clinciu, Pavalache-Ilie & Luca, 2008).

3.          Résultats et discussions

3.1           Le climat scolaire varie en fonction du type du lycée

Il est généralement admis que dans les écoles de bonne réputation on a un bon climat, on promeut les règles statuées, les élèves estiment que les connaissances et l’intelligence sont valorisées par les notes, et non pas par des facteurs externes à l’apprentissage. Quant aux écoles de réputation modeste, on parle toujours d'un climat défavorable. Par exemple, Janosz et al. (1998) affirmaient qu'un bon climat favorise les apprentissages scolaires et sociaux et que les résultats scolaires peuvent être considérés comme des indicateurs du climat.

Dans notre recherche, la première catégorie d'établissements, considérés par les parents et les élèves comme des écoles désirables, attirent par le prestige, par les procédures de sélection dans le secondaire supérieur (à la base des résultats dans le secondaire inférieur), les meilleurs élèves de chaque contingent. Les écoles réputées sont des lycées de la filière théorique et celles moins réputées sont des lycées de filière technologique et des écoles professionnelles (écoles des arts et métiers)[1] les écoles de la deuxième catégorie, surtout l'école professionnelle, étant considérées comme des écoles de la dernière chance.

En même temps, le niveau intellectuel et socio-éducatif des élèves peut intervenir comme variable médiatrice ou modératrice du climat. Une analyse des donnés démographiques de la population de la recherche soutient l'idée : la proportion du milieu urbain de résidence est la plus élevée pour les élèves des lycées théoriques et la moins élevée pour les élèves des écoles des arts et métiers. Les trois groupes diffèrent de la même manière en ce qui concerne le niveau d'éducation des parents. De plus, les élèves des écoles des arts et métiers proviennent des familles plus nombreuses que ceux des autres écoles. Tous les tests de signification pour la différence des moyennes des variables mentionnées en haut sont significatifs.

Une première image de la relation entre le climat et résultats scolaires (notes moyennes) est présentée dans le Tableau 1. Entre les deux types de variables il y a des corrélations significatives au seuil de ,000 pour chaque facteur et pour le climat scolaire total.


Tableau 1 – Corrélations entre les facteurs du climat scolaire et les résultats des évaluations

Disciplines

F1- Climat relationnel

F2- Climat éducatif

Climat scolaire total

Moyenne Langue Roumaine

Pearson Correlation

-,395(**)

-,340(**)

-,398(**)

Sig. (2-tailed)

,000

,000

,000

N

271

289

260

Moyenne Mathématiques

Pearson Correlation

-,256(**)

-,190(**)

-,249(**)

Sig. (2-tailed)

,000

,001

,000

N

271

290

260

Moyenne Générale

Pearson Correlation

-,405(**)

-,325(**)

-,407(**)

Sig. (2-tailed)

,000

,000

,000

N

260

276

250

 

Les différences des résultats scolaires entre les écoles réputées et non réputées sont assez évidentes (Tableau 2). Les résultats du test F d’ANOVA montrent qu’entre les trois types d'écoles il y a des différences significatives pour tous les résultats scolaires considérés comme importants.

 

Tableau 2 - Test F d’ANOVA pour les différences de notes moyenne entre les 3 types d'école :

Lycées théoriques, technologiques et écoles des arts et métiers

Variables

Lycées théoriques

Lycées technologiques

Ecoles des arts et métiers

F

Sig.

Note moyenne Langue roumaine

9,10

7,14

6,64

160,066

,000

Note moyenne Mathématiques

8,69

6,25

6,01

190,057

,000

Note moyenne générale

9,44

8,06

7,50

278,537

,000

 

C'est également difficile d'attribuer le niveau des résultats seulement aux particularités socio-économiques des élèves ou aux particularités du climat. Peut-être que les relations entre climat, résultats scolaires et autres variables individuelles sont plus complexes qu'une simple relation de covariance.

Tableau 3 - Test F d’ANOVA pour les différences intergroupes entre 3 types d'école : lycées théoriques, lycées technologiques et écoles des arts et métiers concernant les dimensions du climat

Dimensions

Ecoles des arts et métiers

Lycées technologiques

Lycées théoriques

F

Sig.

Climat éducatif

23,69

25,11

23,47

6,282

,002

Climat relationnel

26,54

28,52

23,81

14,268

,000

Frustration/ hostilité

23,86

23,75

18,51

20,974

,000

Atmosphère scolaire

27,83

28,96

24,94

11,423

,000

Critères de notation

24,26

24,44

20,98

9,365

,000

Respect/ politesse

6,78

7,35

6,89

2,329

,099

 

Les différences entre les trois groupes, concernant les dimensions du climat scolaire, sont significatives (p= ,002 ou mieux) pour 5 des 6 dimensions, à l'exception de « Respect /politesse » (voir Tableau 3). Les scores les plus élevés, indiquant un climat négatif, on été enregistrés dans les écoles moins réputées (écoles des arts et métiers et lycées technologiques), mais même entre eux il y a des différences significatives. On peut parler ainsi d'une différenciation du climat entre les trois types d'école. Selon les données présentées dans le Tableau 3, le climat éducatif, le climat relationnel, l'atmosphère scolaire sont les plus détendus dans les lycées théoriques le plus tendus dans les lycées technologiques. De même, les critères de notation sont perçus comme incorrects et les élèves se plaignent du manque de respect de la part des profs. Les élèves des écoles des arts et métiers sont les plus frustrés des trois groupes.

En dépit des différences significatives, c'est impossible de ne pas remarquer le fait que les élèves des écoles moins réputées perçoivent le climat scolaire d'une manière similaire, par contraste avec ceux des lycées théoriques. L'analyse ANOVA post-hoc (Bonferroni) montre que les différences hautement significatives se trouvent parmi les lycées théoriques d'un part et les lycées technologiques et les écoles des arts et métiers d'autre part. Il n'y pas des différences de climat de même ampleur entre les deux derniers types, ce qui concorde avec leurs réputations respectives.

Les élèves des écoles moins réputées ont des réactions négatives plus fréquentes face aux notes reçues, ils se trouvent toujours en guerre avec leurs profs. Les attitudes protestataires, revendicatives, le sentiment de la rupture entre les deux catégories de valeur (valeurs des enseignants et valeurs des élèves) forment les notes définitoires du climat évaluatif des lycées techniques et des écoles des arts et métiers.

Quant aux différences pour les scores composites, issues à la suite de l'analyse factorielle, les différences se maintiennent dans la même direction (voir Tableau 4) et au même niveau de signification :

-      Le facteur "F1–Climat relationnel total" a le score le plus élevés dans pour les lycées technologiques et le plus bas (climat positif, détendu) pour les lycées théoriques. Les différences intergroupes sont très significatives,

-      Le facteur "F2–Climat éducatif total" suit la même tendance.

Le facteur "Climat scolaire total" (F1+F2) peut ainsi indiquer la différenciation nette entre les trois types d'écoles. On peut ainsi exprimer le climat scolaire de l’évaluation par un indice/ score synthétique caractéristique pour chaque type d'école (voir Tableau 4) qui pourrait servir comme indicateur témoin pour les effets des interventions d'amélioration éventuelles.

Tableau 4 - Test F d’ANOVA pour les différences entre 3 types d'école : lycées théoriques, technologiques et écoles des arts et métiers concernant les facteurs synthétiques du climat

Facteurs

Ecoles des arts et métiers

Lycées technologiques

Lycées théoriques

F

Sig.

F1-Climat relationnel total

78,44

80,92

67,39

17,898

,000

F2-Climat éducatif total

55,00

57,05

51,36

9,551

,000

Climat scolaire total (F1+F2)

134,07

138,76

118,74

16,951

,000

 

Il faut ajouter, qu’il y a ici une éventuelle variable confondue - le genre : les filles forment une majorité aux lycées théoriques (75%) et une minorité aux lycées techniques et écoles des arts et métiers (26%). Malgré ce constat, les différences entre les écoles sont plus grandes que celles qui résultent du genre, validant l’hypothèse. Autrement dit, les représentations des élèves de la même classe et de la même école ont une bonne cohérence interne, donc le climat du niveau méso peut être mesuré par les enquêtes au niveau micro.

3.2           Les représentations des élèves sont différentes en fonction de leur âge/ niveau des études

L'âge/ niveau des études influence les phénomènes négatifs connexes aux évaluations. La colère, la vengeance des élèves face aux erreurs techniques ou éthiques des profs, la perception du manque de valorisation de l’élève en échec devrait diminuer en faveur d’un climat positif vers la fin des études. Les résultats de notre recherche montrent que la situation est différente. Trois des six dimensions du climat scolaire centré sur l'évaluation sont « aggravées » vers la fin des études (voir Tableau 5) : les climats éducatif et relationnel deviennent de plus en plus tendus et la politesse et le respect diminuent d'une manière significative. Pour les indicateurs synthétiques du climat scolaire, les différences significatives se maintiennent dans la même direction.

Tableau 5 - Test t pour les différences entre 2 groupes d'âge/ classes concernant les dimensions

et les facteurs synthétiques du climat

Dimensions

Classe

N

Moyenne

t

df

Sig. (2-tailed)

Climat éducatif

IXe

180

23.5278

-2.420

329

.016

XIe

151

24.4901

Climat relationnel

IXe

175

24.9429

-2.381

325

.018

XIe

152

26.7895

Respect/politesse

IXe

180

6.6611

-3.405

330.995

.001

XIe

153

7.3595

F2 - Climat éducatif total

IXe

172

52.6860

-2.131

314

.034

XIe

144

55.1389

Climat scolaire total

IXe

153

124.2484

-2.130

280

.034

XIe

129

131.1938

 

L'explication de cette escalade de l'animosité réside dans l'accumulation des frustrations, au cours des années et dans les différences de perspective sur l'évaluation, le manque de confiance, la perception de l'insécurité, des sentiments identifiés aussi dans des études interculturelles (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998). Il faut ajouter, que vers la fin des études, le climat devient plus tendu à cause des enjeux de l'évaluation : les notes deviennent de plus en plus liées à la classification scolaire et par conséquence à l'accès aux échelons supérieurs de l'enseignement ou de la professionnalisation. Les tensions entraînées par des moments successifs d'évaluation affectent le climat. Au niveau des indicateurs synthétiques, les plus affectés sont le climat éducatif total et le climat scolaire total. On peut parler d'une détérioration du climat de l'évaluation, pour notre population, vers la fin des études.

3.3           Le genre détermine des différences significatives entre les représentations comprises dans le climat

L’hypothèse de la différence de genre est confirmée pour 3 des 6 dimensions. Les garçons ont des scores plus élevés pour toutes les dimensions, mais les différences sont significatives seulement pour le climat relationnel, la frustration/ hostilité et les critères de notation (voir le Tableau 6). Les filles sont plus attirées par la qualité de l’évaluation, désirent que les règles concernant les fraudes scolaires soient strictement appliquées, elles sont presque toujours d’accord avec les attitudes sévères des enseignants. Les garçons sont plus rebelles, suspicieux, mécontents et contestataires des règles. Les filles se sentent rarement menacées, se sentent rarement victimes des évaluations injustes et génèrent aussi peu de micro-violences en situation d’évaluation. Souvent, elles sont contentes de notes reçues, estiment que la rapidité du feed-back est satisfaisante. Les garçons sont à l'origine de la plupart des actes de micro-violence contre les enseignants, mais aussi des victimes. Probablement le conformisme plus accentué des femmes, leur besoin d’être acceptés influencent ces différences de genre au niveau des comportements et des perceptions. 


Tableau 6 - Test t pour les différences de genre concernant les dimensions t les facteurs synthétiques du climat

Dimensions

Genre

N

Moyenne

t

df

Sig. (2-tailed)

Climat relationnel

 

Masculin

172

26.7733

2.653

325

.008

Féminin

155

24.7226

Frustration/ hostilité

 

Masculin

159

22.7799

3.739

312

.000

Féminin

155

19.6000

Critères de notation

 

Masculin

171

23.5146

1.980

324

.049

Féminin

155

21.9419

Climat scolaire total

 

Masculin

138

132.0507

2.804

280

.005

Féminin

144

122.9931

F1- Climat relationnel - total

 

Masculin

147

76.4354

2.753

291

.006

Féminin

146

70.4726

 

Il faut remarquer que ces différences sont étroitement liées à des données objectives. Les filles ont des notes meilleures que les garçons pour les mathématiques, la langue roumaine et la moyenne générale (et la différence est significative au seuil de ,000) – c'est-à-dire les résultats scolaires qui comptent pour le futur !

4.          Conclusions

L’étude permet de différencier les climats scolaires d’une école par des enquêtes au niveau de la classe. La sensibilité de l’outil a été prouvée pour la différenciation d'âge/ classe et de genre. Le questionnaire est sensible à des différences entre les écoles, et une investigation au niveau micro permet le diagnostic des dimensions du climat ainsi que le niveau des variables indiquant un climat favorable ou défavorable de l'évaluation. On peut ainsi établir un profil du climat de l'évaluation pour une classe et pour une école et saisir les vulnérabilités pour pouvoir projeter des interventions.

Références

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[1] Dix-huit ans de détresse de l'industrie dans l'économie roumaine ont affaiblit considérablement l'enseignement technologique (lycées technologiques et écoles des arts et métiers). C'est ainsi que les spécialisations qui mènent vers l'industrie sont devenues des options de secours, et non pas des options de première main pour les élèves.