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Peut-on parler d' "effet département" ?

Résumé: Sollicités en tant que chercheurs par un collectif formé de différents acteurs en lien avec le système éducatif souhaitant comprendre les raisons des faibles résultats scolaires observés dans leur département, nous avons cherché : (1) si les résultats scolaires étaient effectivement plus faibles qu’ailleurs au travers d’auditions d’acteurs en lien avec le système éducatif et grâce à la comparaison du département concerné avec d’autres présentant des caractéristiques similaires notamment au niveau de la population, (2) si ceci était un phénomène général ou s’avérait spécifique à certaines zones du département en explorant ce qui pouvait expliquer la meilleure réussite scolaire dans deux d’entre elles (l’une plutôt favorisée, l’autre défavorisée), ainsi que ce qui pouvait desservir les deux autres de profil social comparable. L’étude met en évidence : des difficultés économiques inhérentes aux familles et à leur situation sociale, financière, des difficultés institutionnelles, notamment de pilotage des services responsables du suivi des élèves en difficultés, de défaut d’attractivité du département, de l’appel aux enseignants sur liste complémentaire, des difficultés de scolarité et de formation : faible préscolarisation, disparités entre les collèges, faiblesses de l’animation pédagogique, des difficultés de soutien éducatif et d’accompagnement scolaire et des disparités du tissu associatif (manque de partenariat entre les structures péri scolaires et l’institution scolaire, diversité des offres hors temps scolaires et inégalité de ces offres selon les territoires).

Mention complète de la source: Droyer, N. & Duru-Bellat, M., (2008), Peut-on parler d' "effet département" ? Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a8/j-a8-3]

Peut-on parler d' "effet département" ?

Droyer Nathalie, ENESAD

Duru-Bellat Marie, OSC-IREDU

1.       Introduction

Un collectif formé de différents acteurs en lien avec le système éducatif (syndicats d’enseignants, représentants de parents d’élèves, des mouvements pédagogiques, d’éducation populaire et associations éducatives) s’est mis en place en 2006 afin de comprendre, à la suite notamment d’un rapport de l’inspection d’académie, les raisons des résultats scolaires particulièrement faibles observés dans leur département. Il s’est tourné vers des chercheurs, pour une expertise extérieure.

 

Pour avancer dans l’élucidation à la fois du « handicap » spécifique éventuel du département et des processus sous-jacents, nous avons vérifié si les résultats scolaires étaient effectivement plus faibles qu’ailleurs et si ce phénomène était général ou spécifique à certaines zones du département et, dans ce cas, quelles étaient les caractéristiques sociologiques, urbanistiques (ou autres) permettant d’expliquer ces différences.

 

Si, pendant bon nombre d’années, les inégalités scolaires ont été rabattues sur des inégalités sociales, d’abondantes recherches ont montré depuis qu’elles se conjuguent avec d’autres facteurs :

-        Contextes sociaux et scolaires en particulier l’effet établissement (Cousin, 1998 ; Duru-Bellat & Mingat, 1988 ; Grisay, 2006),

-        Enseignants : pratiques pédagogiques, formation, aspirations… (Bressoux, 1994 ; Bru, 2002, Crahay, 2000),

-        Contextes géographiques (Broccolichi, 1995 ; Trancart, 1998 ; Van Zanten, 2000),

-        Décisions politiques prises au niveau national, régional, local (Derouet & Dutercq, 1997),

-        Interactions entre les différents acteurs du système et stratégies des familles (Broccolichi & Van Zanten, 1997 ; Caille, 1993 ; Vallet, 1996).

 

2.       Un fonctionnement éducatif spécifique ?

2.1           Des points de vue d’acteurs

Pour répondre aux préoccupations communes des différents acteurs du système éducatif, depuis les élus locaux jusqu’aux syndicats d’enseignants…, des auditions ont été menées entre mars et mai 2006. Elles ont été articulées autour de deux questions principales :

-        De votre point de vue, diriez-vous qu’il existe dans le département des problèmes spécifiques concernant la réussite des élèves ? Si oui, lesquels ?

-        Vu les éléments que vous avez mis en avant, à quelles questions précises l’étude devrait-elle apporter des réponses ?

 

L’existence de zones présentant des résultats différents à l’intérieur du département observé semble faire consensus. Les auditions ont aussi mis l’accent sur un certain nombre de déterminants. Ceux-ci peuvent être externes à l’école :

-        Importance et concentration de professions et catégories sociales défavorisées,

-        Niveau de diplôme des familles souvent faible et incidence sur le capital culturel,

-        Chômage des parents et difficultés économiques,

-        Niveau de violence et de délinquance autour de certains établissements,

-        Difficultés inhérentes à l’urbanisation notamment dans le Nord du département,

-        Insuffisance des ressources en particulier culturelles dans certaines zones,

-        Manque de liens entre familles, école et autres partenaires.

 

Ces facteurs peuvent aussi être internes à l’école :

-        Insuffisance de pilotage,

-        Manque de moyen, conditions d’exercice des enseignants.

2.2           Remise en cause de la formation,

-        Manque de projet.

Face à ce ressenti des acteurs, nous avons établi des comparaisons avec d’autres départements pour évaluer une éventuelle spécificité du département concerné.

2.3           Des disparités entre départements

Si la dimension spatiale des phénomènes sociaux et les dynamiques territoriales ont depuis longtemps fait l’objet de travaux, leur prise en compte dans le domaine de l’éducation date de la fin des années 80 (Ernst, 1991). Les découpages territoriaux et les différenciations observées sont à relier à des propriétés morphologiques (densité de population et d’établissements, contrastes sociaux et scolaires entre établissements…) ainsi qu’à des histoires sociales et à des dynamiques spatiales. Ainsi mobilisées, ces notions servent à interroger les relations entre les différenciations perceptibles à différentes échelles (établissements, villes, région…).

2.3.1      Comparaison avec des départements similaires

Une première étape consiste à déterminer si effectivement, les résultats des élèves du département observé sont plus faibles que ceux des départements similaires du point de vue notamment de la population et de ses caractéristiques sociales.

 

La comparaison montre, en ce qui concerne les caractéristiques de la population que :

-        Son solde migratoire est plus élevé,

-        Sa position est plutôt favorable sur les indicateurs d’emplois et de revenus,

-        Il existe une concentration sur certains territoires d’une population défavorisée et étrangère,

-        La population adulte est peu instruite (davantage d’adultes sans diplôme et moins de diplômés du baccalauréat et de niveau supérieur que la moyenne française).

 

Et concernant la population scolaire, nous constatons que :

-        La préscolarisation des élèves de deux ans est faible (la préscolarité est toujours associée à un bon déroulement de la carrière future et cet effet est davantage marqué chez les étrangers –Brougères, 1997 ; Caille, 2001),

-        La scolarisation des jeunes de 19 à 24 ans est faible,

-        Le nombre moyen d’élèves par établissement est plus faible (en général, les petits établissements favorisent la réussite – Brizard, 1995).

 

Concernant la population scolaire, nous avons défini, à partir du rapport entre la composition sociale du public d’élèves et les résultats obtenus, des sur-réussites et sous-réussites (les groupes sociaux les plus favorisés réussissant mieux que les groupes sociaux moins favorisés). La composition sociale du public d’élèves accueillis dans un établissement scolaire ou sur un département influence les scores des établissements. Il est alors possible de calculer un score attendu sur une épreuve ou une évaluation pour lesquelles on connaît les performances par groupe social. La différence entre ce score attendu et le score obtenu réellement permet d’évaluer les établissements ou départements en sur-réussite ou en sous-réussite. Nous notons que :

-        Le département observé a le taux de réussite au brevet des collèges dans la série générale parmi les plus faibles,

-        La proportion de bacheliers dans la génération 2005 est plus faible et l’écart est notamment marqué en ce qui concerne les séries générales. Par ailleurs, une assez grande part de ces bacheliers est diplômée du baccalauréat professionnel,

-        Les taux de redoublement sont plus importants en particulier au collège,

-        Le département observé est le deuxième en France qui compte le plus de jeunes en difficultés de lecture identifiées lors de la Journée d’Appel pour la Défense.

 

Au vu de ces comparaisons, il ressort que les élèves du département observé présentent effectivement des points faibles dans leurs performances scolaires. Il existe vraisemblablement d’autres facteurs puisqu’un des départements de comparaison, plus pauvre, connaît moins de difficultés scolaires. Cela laisse à penser que la variable ruralité n’est pas un facteur expliquant les difficultés scolaires. Au contraire, les élèves ruraux ont des résultats scolaires équivalents à ceux de leurs homologues urbains malgré une origine sociale en moyenne un peu plus modeste (Alpe & Poirey, 2003 ; Oeuvrard 1995). Ce qui les différencie ce sont des projets de poursuite d’études bien plus modestes que les urbains et un refus majoritaire de mobilité (Arrighi, 2004). Alpe (2006) insiste d’ailleurs sur le fait que le rural ne souffre pas d’un déficit culturel fort lié à la nature même du milieu mais concentre plutôt des difficultés liées aux caractéristiques socioprofessionnelles (PCS) et culturelles de sa population.

2.3.2      Comparaison avec les autres départements de l’académie

Les données départementales étant plus fournies au niveau de l’académie, une comparaison plus approfondie a été menée entre les départements de l’académie, sur la base des évaluations nationales de 6ème d’une part, et à l’aide des indicateurs sur l’orientation, le redoublement et les ressources d’autre part.

 

Nous observons des résultats moins bons dans le département observé en français et en mathématiques. Sont-ils liés à la structure de la population ? Nous avons donc observé les scores en fonction des PCS pour chaque département et calculé un score attendu qui indique, compte-tenu de la structure de la population, quel aurait dû être le score obtenu sur le département si les élèves de même origine sociale avaient la même réussite que les élèves de la France entière quel que soit le département considéré. Si en mathématiques, les performances sont correctes, les résultats montrent qu’en français, le score obtenu (54) n’est pas celui qui était attendu (57.28). Par conséquent, le département observé fait moins bien que ce qu’il devrait faire compte tenu de sa population, mais en français seulement.

 

D’autres résultats sont observés :

-        Résultats aux évaluations nationales faibles,

-        Plus faible taux de diplômés,

-        Retard scolaire élevé en fin de collège lié à une proportion de redoublement très important,

-        Orientation privilégiée vers les filières professionnelles,

-        Moins de choix pour la seconde générale et technologique, et pour les premières générales et technologiques,

-        Moyens similaires entre les départements de l’académie dans le premier et dans le second degré (mais le département observé, compte tenu des caractéristiques sociales de sa population, mériterait une réévaluation de ces besoins).

2.4           Des disparités au sein du département observé

Ben-Ayed et Broccolichi (2001) retrouvent dans leurs travaux le constat effectué dès 1989 dans l'analyse des disparités géographiques des résultats aux évaluations nationales : plus la dispersion des scores entre les établissements est forte sur un territoire donné, plus le score moyen tend à être faible. Autrement dit, quand les inégalités entre établissements se creusent sur un territoire, elles se creusent davantage « vers le bas que vers le haut « et c'est finalement préjudiciable au résultat d'ensemble sur ce territoire. Qu’en est-il dans le département observé ?

2.4.1      Des collèges typés socialement

Les collèges du département observé ont des caractéristiques très différentes du point de vue du nombre et des caractéristiques des élèves accueillis tant en ce qui concerne leur origine sociale que le niveau des acquisitions scolaires à l’entrée de la 6ème. On observe des variations assez importantes dans les compositions sociales des collèges, avec des situations très clivées. Ainsi, l’ensemble des collèges ayant plus de 19% de PCS favorisées a également moins de 40% de PCS défavorisées. A l’inverse, les établissements qui ont plus de 50% de PCS défavorisées comptent moins de 10% de PCS favorisées. La proportion des enfants de nationalité étrangère est également très variable avec des situations contrastées. Les différences inter établissements quant à leur tonalité sociale, PCS des parents et proportion d’étrangers, sont en forte relation avec leur localisation géographique, cette population est regroupée plus précisément au Nord du département.

2.4.2      Des différences dans les acquisitions et les carrières des élèves du collège

Le niveau des élèves est évalué par les résultats aux évaluations nationales de 6ème (disponibles seulement pour les établissements publics). Les scores des établissements varient de 46.3 à 63.9 en français et de 53 à 71.6 en mathématiques. La diversité des scores selon les établissements s’analyse en fonction de plusieurs facteurs. Tout d’abord la composition sociale du public des élèves. On observe en français comme en mathématiques que les établissements qui ont des proportions plus fortes d’enfants de PCS défavorisées obtiennent les scores les plus faibles aux évaluations. A l’inverse, les établissements qui comptent moins d’enfants de PCS défavorisées obtiennent en majorité les scores les plus élevés. Un autre facteur pouvant influencer les résultats d’un établissement est la proportion d’étrangers. Les établissements comptant une proportion d’étrangers plus élevée ont globalement de moins bons résultats et vice versa. Cet effet est cependant moins marqué que celui de la proportion de PCS défavorisées.

3.       Des monographies, pour une analyse plus fine

Après ces premiers constats, il nous a paru nécessaire d’analyser de manière plus fine, à l’aide de monographies, les variables susceptibles de jouer un rôle dans la réussite scolaire. L’origine sociale des élèves continue à jouer un grand rôle dans leur réussite scolaire mais elle n’explique pas totalement l’inégalité des performances : ce qui se passe dans les établissements peut influer sur le devenir des élèves, toute chose égale par ailleurs, c’est-à-dire à situation sociale et scolaire de départ comparable. Deux courants de recherche ont exploré ce phénomène : celui de l’école efficace (school effectiveness – Trupp, 1999) dont l’objectif était d’identifier les diverses variables permettant d’expliquer les résultats et leurs différences selon les contextes scolaires et celui de l’amélioration de l’école (school improvement - Berger & al., 2004) davantage centré sur l’amélioration du contexte organisationnel. Un autre facteur peut influencer la réussite scolaire : le capital social (Bevort & Lallement, 2006).

3.1           Méthodologie utilisée

A partir de l’identification des facteurs qui ont une incidence sur les résultats scolaires des élèves, nous avons effectué un découpage du territoire en unités qui ont du sens pour nos analyses. Quatre zones ont été choisies représentant l’hétérogénéité du département, en croisant les deux variables que sont la composition sociale de la population et les performances scolaires des établissements primaires et secondaires (sur la base des épreuves nationales de CE2 et de 6ème). Les zones choisies sont, d’une part, celles présentant des caractéristiques plutôt favorisées du point de vue de leurs PCS et, d’autre part, des zones plutôt défavorisées, avec des performances fortes et faibles dans chacun des deux types de population. Dans chacune d’elles[1], nous avons mené des entretiens auprès des directeurs d’école (soit 14), des chefs d’établissement du secondaire (9), des mairies et nous avons également interrogé par questionnaire les enseignants (166) et les parents d’élèves (1156) pour tenter de répondre à trois questionnements :

-        Quelle est l’influence du capital social et du capital culturel c’est-à-dire comment les ressources en matière d’aide sociale, d’animation… favorisent ou non la scolarité des jeunes ?

-        Quelle est l’influence de l’établissement sur la réussite scolaire des élèves ?

-        Quelle est l’influence des motivations et des projets des élèves sur leur réussite scolaire ?

3.2           Des pistes d’explication des différences entre les zones

En s’attachant à raisonner par zone, on peut observer que ce qui pourrait expliquer la meilleure réussite scolaire de la zone 1, PCS défavorisées-résultats supérieurs à ceux attendus, serait la plus petite taille des établissements et aux dires des enseignants, une participation plus forte à des associations locales ainsi qu’un investissement des chefs d’établissement plus important. D’après les parents, le réseau social approché par les taux d’adhésion aux associations et par le degré de participation des familles est plus important. Les chefs d’établissement s’estiment aussi bien dotés en ce qui concerne les moyens matériels et les ressources budgétaires, et les bonnes conditions de travail sont mises en avant. Ils apprécient la motivation de l’équipe pédagogique et le caractère concerté des décisions. Ils reconnaissent, même si le niveau des élèves est considéré comme hétérogène et que des difficultés de lecture sont observées, qu’il y a de bons voire de très bons élèves et qu’ils sont pour la plupart motivés. Ils remarquent une bonne implication des parents au niveau des collèges, qui d’ailleurs, jouissent plutôt d’une image positive.

 

On peut observer que ce qui dessert la zone 3, PCS défavorisées-résultats faibles, est que les enseignants sont plus jeunes et moins expérimentés et qu’ils ne participent majoritairement à aucune association. Ils estiment que les relations qu’ils entretiennent avec les parents sont de fréquence et de nature très variables. De leur point de vue, les chefs d’établissement s’investissent de manière moins importante que dans la zone 1. Aux dires des chefs d’établissement de primaire, les ressources humaines, notamment en personnels non enseignants et matérielles sont insuffisantes. De même, une motivation moins assurée de l’équipe pédagogique est pointée au niveau du secondaire. Il est fait état d’une montée de la violence en particulier en dehors de l’enceinte scolaire. Le niveau des élèves est considéré comme très hétérogène aussi bien en primaire qu’en secondaire. Le manque de suivi des parents est particulièrement constaté dans cette zone. Tout comme dans la zone 1, les difficultés liées au contexte familial sont pointées, mais le manque d’ambition des parents est particulièrement signalé. Le réseau de relations des parents d’élèves est surtout familial et la participation des parents à des associations est la plus faible. Enfin, les élèves sont plus nombreux à poursuivre leurs études dans les lycées professionnels que les autres.

 

Dans la zone 2, favorisée et ayant de bon résultats, on observe le plus fort taux d’enseignants ayant une ancienneté de plus de 20 ans et le plus faible d’enseignants souhaitant quitter le département. Les temps de trajet entre leur domicile et l’établissement scolaire sont les plus courts. La participation à des mouvements syndicaux est importante en primaire et dans le secondaire. Les réunions de l’équipe pédagogique sont mensuelles. Les enseignants considèrent que l’investissement des chefs d’établissement est bon et que ces derniers entretiennent de bonnes voire de très bonnes relations avec les élèves. Les enseignants sont plus nombreux que dans les autres zones à travailler avec des collègues des autres établissements scolaires. Les relations entre les élèves sont considérées comme bonnes voire très bonnes. Les communes sont généralement très impliquées, aux dires des directeurs, dans le secteur de l’enfance et les collaborations avec les mairies sont étroites. Les prises de décisions sont concertées. Certains pointent le manque de mixité des élèves. Les échecs sont jugés plus faibles que dans les autres zones et le niveau des élèves est dit bon. En primaire, il n’y a pas de jugement négatif sur la motivation des élèves, en secondaire, les avis sont davantage partagés. La poursuite d’études dans l’enseignement supérieur est évoquée. Les parents sont impliqués, les situations familiales jugées favorables. Du côté des parents, la zone compte le plus d’adhésions à des associations et les plus forts taux de fréquentation de pratiques culturelles et de loisirs.

 

La zone 4, quant à elle, PCS favorisées-résultats faibles, d’après les enseignants, présente le plus fort taux de volonté de quitter le département et d’ancienneté de moins de 10 ans. Il apparaît qu’ils suivent davantage de formations continues, même s’ils sont plus nombreux que dans les autres zones à les estimer peu utiles et à pointer l’éloignement géographique des lieux de formation. Les enseignants de cette zone considèrent les chefs d’établissement comme moyennement disponibles, moyennement investis. Les relations entre les enseignants sont jugées bonnes même s’il y a quelques tensions, et assez bonnes entre les élèves. Le niveau des élèves est hétérogène aussi bien en primaire qu’en secondaire et le manque de motivation est observé en particulier à l’école élémentaire. Les chefs d’établissement insistent sur le manque de personnel en particulier non enseignant et la faible quantité de matériel à disposition notamment dans les établissements ayant de gros effectifs. Dans quelques cas, les contextes familiaux sont estimés difficiles. Dans certaines écoles, il est fait état de l’absence d’accueil en dehors du temps scolaire, du manque de moyens humains pour aider les élèves en difficultés et d’un budget limité. La motivation des équipes pédagogiques est variable, en particulier selon l’âge, et la rotation des enseignants est importante. Les relations avec les parents d’élèves sont fermes voire tendues. Le manque de suivi scolaire et d’ambition est noté. Des phénomènes de violence sont observés ainsi qu’une orientation plus importante que dans les autres zones dans les voies professionnelles ou de l’apprentissage. Le réseau social des parents est moins développé que dans la zone 2.

4.       Un effet département ?

Nous étions parties de la question « y-a-t-il un effet département ? ». A certains égards, la réponse est non : le département ne peut pas être défini dans son ensemble comme en difficulté : il faut davantage parler de zones dotées de particularités se situant à des échelles très fines d’analyse.

 

Les comparaisons entre les zones de population plutôt défavorisée (la zone 1 et la zone 3) font apparaître que le facteur rural n’est pas défavorable à la réussite, en partie grâce aux liens sociaux qui sont conservés et à la taille réduite des structures scolaires. Dans les secteurs non ruraux, le rôle des ressources péri éducatives semble important. A l’inverse, la zone 3 connaît une concentration forte de population défavorisée qui accentue ces difficultés par l’absence de mixité sociale, le regroupement d’un public défavorisé ayant pour effet de ״tirer les résultats vers le bas״. Mais on peut noter qu’au sein même des zones que nous avons délimitées, il existe des différences, comme dans la zone 3 par exemple où certaines communes développent plus que d’autres une politique en direction de l’enfant. Les facteurs sont donc très dépendants du niveau d’échelle auquel on analyse les différences. En ce qui concerne les zones plutôt favorisées, la zone 2 regroupe un ensemble de facteurs jouant positivement sur la réussite scolaire du point de vue des caractéristiques sociales de la population, de son implication dans l’école et du développement des activités périscolaires. La zone 4 connaît des résultats plutôt faibles malgré une population plutôt favorisée, ce qui s’explique sans doute par certaines spécificités autres de sa population (importance des migrations de la région parisienne notamment) ainsi que par l’explosion des effectifs dans ce secteur.

 

Mais si le département apparaît comme une mosaïque de zones où se composent de manière spécifique des problèmes généraux, notamment tout ce qui découle des difficultés économiques inhérentes aux familles et à leur situation sociale (et à l’effet spécifique de leur concentration), ainsi que les spécificités du tissus associatif et social local, n’y-a-t-il pas des facteurs susceptibles de jouer spécifiquement au niveau du département ?

 

Un premier facteur, non dépourvu de subjectivité, est son attractivité… A tort ou à raison, il se trouve que le département étudié est très peu demandé pour l’affectation par les enseignantes (avec pour conséquence un recrutement sur listes complémentaires d’enseignants non formés) ; il connaît également des rotations d’enseignants très fortes qui ne favorisent pas l’investissement dans l’établissement.

 

Le département est en outre le contexte d’une animation administrative et pédagogique, dans le cadre d’une offre elle-même locale. Les analyses ont fait apparaître des difficultés institutionnelles, notamment de pilotage des services responsables du suivi des élèves en difficultés, difficultés qui, à ce niveau d’analyse, renvoient à des problèmes de personnes. L’offre de formation est elle-même forgée par l’histoire du département et les politiques qui y ont été suivies ; ici, le solde en est la faible préscolarisation des enfants de deux ans, des disparités entre les collèges, les lacunes du soutien éducatif et de l’accompagnement scolaire. Une autre spécificité du département est l’existence de secteurs enclavés, manquant de transports en dehors de ceux établis pour les trajets scolaires. De manière générale, les réticences des élèves à poursuivre des études ne sont sans doute pas sans rapport avec les difficultés et les particularités des transports locaux et de la place du département au sein même de l’académie.

 

Si donc cette évaluation menée sur un département montre une singularité de chaque site observé, la notion d’effet département apparaît dotée de quelque consistance. Tout comme la notion d’effet établissement était venue tempérer ce qui apparaissait comme la fatalité du handicap socioculturel formé hors de l’école, la notion d’effet département vient rappeler l’importance des politiques éducatives à tous les niveaux, notamment municipales (politiques de l’enfance, des transports, de la culture…) et le fait, confirmé aujourd’hui par toutes les recherches, comme quoi la réussite des élèves est profondément contingente à un contexte.

Références

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[1] Le recueil des données et leurs analyses ont été réalisés par Marielle Lambert, chargée d’études à l’IREDU.