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Le portfolio : un outil de développement de l'évaluation des apprentissages, une recherche avec des étudiants de l'enseignement supérieur

Résumé: L’article présente les résultats d’une recherche développée à l’Université du Minho, pendant l’année 2006/2007, dont nous avons essayé de saisir les implications curriculaires et les dynamiques de travail gérées par le développement et l’évaluation de portfolios réflexives. Une fois qu’il s’agit d’une méthodologie de travail qui, à l’actualité, est utilisée par un nombre d’enseignants de plus en plus nombreux, nous avons considéré important d´étudier les changements que cette ressource pédagogique peut favoriser, au niveau de la pensée aussi qu’au niveau de l’action éducative. Cet article s’organise en deux parties. La première soulève quelques idées qui soutiennent la nécessité de (re)penser l’éducation et d’ajuster l’école à la réalité sociale qui se transfigure rapidement, en remarquant aussi les stratégies, les méthodologies et les instruments de travail auxquels les enseignants peuvent recourir là-dessus. La deuxième décrit l’étude menée, à partir d’ un ensemble de donnés qui montrent les positionnements des intervenants, les dynamiques gérées et quelques contraints qui, d’une façon plus ou moins accentuée, ont conditionné tout ce processus de travail.

Mention complète de la source: Morgado, J.-C., (2008), Le portfolio : un outil de développement de l'évaluation des apprentissages, une recherche avec des étudiants de l'enseignement supérieur. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a6/j-a6-3]

Le portfolio : un outil de développement de l'évaluation des apprentissages, une recherche avec des étudiants de l'enseignement supérieur

José Carlos Morgado, Université du Minho, Portugal

1. Le changement de paradigme éducatif

Aujourd’hui, c’est évident que les nombreux et accélérés changements économiques, politiques, sociaux, scientifiques et culturelles, tout au long les dernières décades, nous ont conduit vers une réalité imprégnée d’expressifs gains, mais, à la fois, plus complexe, moins sure et plus douteuse. Tel situation est due au développement des technologies de l’information et de la communication qui, avec les changements signalés, ont généralisé l’idée que la société de l’avenir deviendra une société de l’information et de la connaissance.

 

Dans la réalité, jamais dans une période si courte, l’humanité a progressé d’une façon si intense comme il est arrivé depuis les dernières années, ni l’information et la connaissance ont été si déterminantes pour le processus évolutif. A partir d’un scénario social, parfaitement  ordonné, permanent et répétitif, avec des tendances vers l’homogénéité et facilement prévisible, où les modèles exemplaires s’éternisaient tels que les archétypes (Carneiro, 2003), nous sommes tout à coup mises en présence de l’émergence et de la dissémination de nouvelles façons d’organisation sociale et économique qui, dans un environnement de désordre et d’incertitude préfigurent un nouveau modèle de société pour l’avenir.

 

À l’avis de Tedesco (2000), c’était au niveau du mode de production, des technologies de l’information et de la communication et de la démocratie politique que les transformations ont été plus profondes, jouant un rôle particulier dans la configuration du scénario où nous habitons. Dans le premier axe, résultat de la révolution technologique, de la globalisation et de la nécessité de conquérir des nouveaux marchés, on a dû redéfinir les processus de travail et les structures occupationnels, aussi bien que l’assomption d’un nouveau concept de travail – dont les plus importantes caractéristiques deviennent la flexibilité, l’adaptabilité et l’innovation –, pour mieux envisager les nouvelles exigences du marché et les défis de l’emploi et de la compétitivité, produites par la mondialisation rapide et croissante de l’économie. Dans le deuxième axe – les technologies de l’information et de la communication –, la prolifération des nouveaux et sophistiqués moyens technologiques a eu un impact très significatif que ce soit dans le plan de la production de la connaissance, ou de la production des biens et services ou encore dans les rapports sociaux,  influant, dans ce cas, dans les fondements eux mêmes de notre culture. Finalement, les effets provoqués au niveau de la politique par ces transformations. Dans beaucoup de pays, sous le prétexte de la modernisation, les mesures politiques mises en pratique ont fait prévaloir la technologie et l’efficace sur le primauté des libertés, des garants et des droits conquis, mettant en évidence l’inefficacité de beaucoup de services publiques et remettant en question le régime démocratique lui même. Une situation inquiétant si nous tenons en compte que telles politiques on concourut à amoindrir le rôle de l’État en faveur du marché, pour rendre plus fragiles les institutions publiques et pour hasarder des principes fondamentaux (partage, solidarité, autonomie) qui doivent orienter une société si l’on veut démocratique.

 

Toute cette panoplie des phénomènes, associée a la production permanente des nouveaux savoirs, nous a fait comprendre les idées que le progrès et la compétitivité, aussi que la structure de la société de l’avenir, s’enracinent sur l’essor des capacités techniques et scientifiques et sur les compétences relationnelles. Dés lors, l’importance qu’on a donné à l’éducation, non seulement parce qu’elle est un processus favorable à l’acquisition des connaissances et au développement d’habilités, mais surtout parce qu’elle aidera à établir des principes de solidarité et de convivialité humaines (Morgado, 2005). La fonction éducative, toujours située à la «frontière entre permanence et mutation, entre conservation et innovation» est aujourd’hui soumise à des tensions sans précédents, et sur les écoles et les enseignants tombe la responsabilité «de se réorganiser dans des ambiances de plus en plus intelligentes (…), poudrées d’êtres humaines de plus en plus interactifs et jaloux d’autonomie» (Carneiro, 2003, p. 11). On comprend ainsi le besoin d’une plus grande diversité de scénarios et des outils d’apprentissage, ouverts, dynamiques et souples indispensables à la formation des citoyens autonomiques, libres et critiques, capables de se battre pour la démocratisation et de participer à la construction d’une société plus juste et solidaire.

 

Toutefois, si d’une part, toute cette vague évolutive a réanimé l’importance et l’utilité de l’éducation, réaffirmant des grands espoirs de transformation et d’amélioration de la société, c’est vrai que, d’autre part, elle a rendu visible un certain handicap du système éducatif pour former des individus capables de répondre aux exigences et aux défis actuels. Dans un nombre significatif de cas, nous avons encore une école qui reste incapable de s’occuper de la diversité et de la différence, qui lutte par la maîtrise de connaissances abstraites, déconnectées des contextes de vie des étudiants; une école où les apprentissages s’appuient sur une organisation curriculaire qui encourage la disciplinarisation de la connaissance, une école où les stratégies et les méthodes d’enseignement ne change pas depuis longtemps.

 

Face à cette évidence, il s’impose le changement du paradigme éducatif qui a régi tout le système. Il est urgent de faire avancer l’assomption d’un paradigme éducatif qui s’organise dans le sens de promouvoir des apprentissages intégrées, intégratives et intégrales, qui valorisent «le développement intégral de l’esprit d’autonomie et d’initiative, aussi que de la conscience critique» et fortifie «l’articulation dynamique et réciproquement enrichissante parmi la personne et le groupe» et parmi la recherche et l’action (Melo, 1998, p. 144), par opposition au paradigme établi sur la logique de l’enseignement, de la sélectivité et du didactisme, qui a contrôlé l’idéal éducatif jusqu’ aux dernières décades du XX siècle.

 

Une telle transition paradigmatique ne peut pas être séparée de l’assomption d’un concept d’apprentissage axé dans des projets, vu qu’elle n’est plus considérée comme simple tache d’accumulation et devient un processus de construction dynamique en contexte, dont les principaux artisans sont les apprenants. Au fond, un concept d’apprentissage qui est d’accord avec le développement des compétences demandés par la société de l’information et de la connaissance, et relève «pas seulement les attributs personnelles, tels que l’intelligence, les connaissances, l’adaptabilité ou l’affirmation de soi, mais aussi les attributs interactifs, tels que la capacité de communication, la compétence plurilingue, la capacité d’entrer en liaison avec l’autre, la capacité de travailler en groupe» (Tavares, 2000, p. 27). En autre, les défis à venir demandent, encore, que l’action éducative réussisse à donner à chaque individu le pouvoir pour apprendre tout au long de la vie, tenant face à l’apparition des nouveaux emplois et à l’avancement des connaissances, aussi que répondre aux besoins d’adaptation et/ou anticiper des changements.

 

Pourtant, pour que l’école s’assume comme moteur d’apprentissage et comme pièce de référence de/dans la société de la connaissance, elle doit changer son organisation et fonctionnement, notamment au niveau des pratiques curriculaires qui se déroulent au-dedans. D’ailleurs, celui-ci a toujours été un but récurrent dans les réformes curriculaires dans les dernières décades, en essayant de rafraîchir l’école, encadrer les phénomènes éducatives et revaloriser le rôle des divers agents qu’y participent, notamment les enseignants. Dans la réalité, les actuels discours politiques et éducatifs, en reconnaissant la centralité de l’école concernant l’administration et la décision curriculaires, ont cherché d’exalter le rôle des enseignants en tout ce processus, aussi que les méthodologies utilisées et l’évaluation  qu’ils font, demandant un changement des pratiques curriculaires, sans lequel aucun essaye pour transformer et/ou améliorer la qualité de l’éducation réussira.

2. L’utilisation des nouvelles méthodologies et d’outils de travail

Ce sont trois les principales raisons où nous appuyons que l’assomption d’un nouveau paradigme éducatif ne sera possible que si tel projet découle d’un effectif changement des pratiques curriculaires menées dans les écoles. D’abord, parce que c’est à niveau curriculaire qu’on décide en large mesure le futur de l’éducation. Considéré comme mécanisme capable d’assurer un dialogue permanent entre l’école et la société, le développement du curriculum doit encourager la réalisation de l’individu a travers d’un processus de formation intégral, malléable et ouvert, pas seulement en ce qui concernent les valeurs et les cultures, mais aussi les savoirs et les domaines d’apprentissage (Morgado, 2000). Le curriculum est, de ce point de vue, considéré comme un ensemble d’apprentissages appréciés socialement (Roldão, 1999), un espace intégrateur et dialectique, sensible à la différenciation et qui se rend compte de l’existence d’une réalité construite dans la diversité.

 

Ensuite, parce que la transformation d’une telle extension ne peut pas être limitée au seul changement des structures éducatives, à l’insertion de nouvelles technologies ou à la modernisation des programmes des cours. Elle a besoin de professionnels capables de créer des perspectives sur la connaissance, la théorie et la pratique substantiellement différentes de celles qui ont dominé le territoire éducatif, d’adopter des méthodologies de travail plus actives et de se libérer du rôle de seuls transmetteurs qu’ils ont eu depuis longtemps. Nous pensons que c’est le chemin pour identifier les connaissances élémentaires indispensables à la société et créer des conditions pour que le processus éducatifs se centrent sur l’apprentissage des compétences et des attitudes adaptables a une réalité toujours en changement.

 

Finalement, parce que le «paradigme de remplissage» des contenus est rendu insuffisant et inopérant, il est devenu incontournable son remplacement par une dynamique de promotion des compétences, avec la conséquente réduction de la composante scolaire et préséntielle de l’étudiant et l’ouverture vers un travail autonome (Rosário & Pienda, 2006). Une transformation qui, comme nous l’avons déjà dit, montre bien le besoin de changer les processus d’enseignement et d’apprentissage, aussi bien qu’un plus grand engagement et l’assomption de plus grandes responsabilités de la part des étudiants dans les taches éducatives.

 

Le paradigme de remplissage de lacunes de contenus est en train d’être remplacé par la dynamique de promotion des compétences, et on voit bien une réduction progressive de la composante scolaire et préséntielle de l’étudiant, aussi que le besoin d’augmenter le chargement de travail autonome des élèves. Une transformation qui montre un changement du processus d’enseignement et d’apprentissage avec un engament plus substantif et responsable de l’étudiant et une participation plus intense dans les taches d’apprentissage.

 

On comprend, alors, que, dans les dernières années, soit au niveau des institutions de formation d’enseignants, soit au niveau des activités scolaires que les enseignants mettent en place dans leurs écoles, ont fait avancer des divers propositions pour changer le processus d’enseignement et d’apprentissage et pour renouveler les pratiques pédagogiques.

 

Une des méthodologies de travail à laquelle, progressivement, on fait appel c’est l’élaboration, par les étudiants, des portfolios à caractère réflexive, parce qu’ils considèrent que cette tache s’encadre dans une rationalité critique et d’émancipation et contribue, au même temps à former des professionnels capables de répondre aux situations de changement, imprévisibilité et incertitude qui caractérisent les actuels situations de vie et de travail (Sá-Chaves, 2005). Comme nous avons déjà signalé dans la section antérieure, la transition paradigmatique que nous vivons, d’une nature profondément complexe et polyédrique, a montré le besoin de rapprocher les environnements d’éducation des cadres de vie des étudiants, pour qu’ils puissent comprendre le sens et l’utilité de ce qu’ils apprennent à l’école. Il s’agit, selon Sá-Chaves (idem, p. 7), de créer des conditions pour former des professionnels qui «a travers de la construction de solutions pour les problèmes qu’ils éprouvent» deviennent «auteurs de leurs pratiques et pas seulement applicateurs et reproducteurs de solutions que quelqu’un puisse penser à son tour». En synthèse, il s’agit de former des individus capables de s’intégrer personnel et professionnellement dans des environnements mutants et de répondre avec efficience et efficacité aux défis et aux situations défavorables qu’ils trouvent.

 

Dans ce sens, l’élaboration, par les étudiants, des portfolios réflexives est une tache de plus en plus évoquée par les éducateurs, parce qu’ils considèrent qu’elle s’encadre dans une rationalité critique et d’émancipation et contribue, au même temps, à former des professionnels capables de répondre aux situations de changement, imprévisibilité et incertitude qui caractérisent les actuels situations de vie et de travail (Sá-Chaves, 2005). Comme nous avons déjà signalé dans la section antérieure, la transition paradigmatique que nous vivons, d’une nature profondément complexe et polyédrique, a montré le besoin de rapprocher les environnements d’éducation des cadres de vie des étudiants, pour qu’ils puissent comprendre le sens et l’utilité de ce qu’ils apprennent à l’école. Il s’agit, selon Sá-Chaves (idem, p. 7), de créer des conditions pour former des professionnels qui «a travers la construction de solutions pour les problèmes qu’ils éprouvent» deviennent «auteurs de leurs pratiques et pas seulement applicateurs et reproducteurs de solutions que quelqu’un puisse penser à son tour». En synthèse, il s’agit de former des individus capables de s’intégrer personnel et professionnellement dans des environnements mutants et de répondre avec efficience et efficacité aux défis et aux situations défavorables qu’ils trouvent.

 

Dans cette logique, l’école se transformera dans un lieu d’apprentissage vers la reconstruction et l’utilisation des savoirs, dont les étudiants sont les protagonistes dans un processus structuré au tour des impératives d’autonomie, d’autoformation, d’autodirection et d’autoévaluation. On y comprend l’importance donnée à la conception et à l’évaluation de portfolios, si on les considère des outils de travail qui permettent souligner les pratiques réflexives et de questionnement dans l’acquisition/construction de savoirs, et aussi une ressource méthodologique qui appui le développement de capacités et de compétences.

 

En nous soutenant sur les propos exposés nous avons décidé développer une expérience pédagogique avec des étudiants de DEA á l’Université du Minho, dans le deuxième semestre de l’année scolaire 2006/2007, où nous avons proposé la construction et l’évaluation d’un portfolio d’apprentissage.

3. Présentation de l’étude

À partir de quelques travaux menés dans le domaine de la Supervision Pédagogique et de la construction de Portfolios Réflexives (Vieira, 2006), nous avons élu deux principes structurants, selon lesquels on a organisé le projet de recherche et, à la fois, ont conduit tout le processus:

1. L’éducation n’aura du vrai sens pour les éducateurs si elle ne l’a pas pour les étudiants;

2. La réflexivité du professeur aussi que l’autonomisation de l’étudiant sont deux faces d’une même réalité, potentiellement émancipatoire où une vraie pédagogie pour l’autonomie peut être axée.

Sous-jacents à ces principes sont soulignés le caractère dialogique de la fonction éducative/formative et le besoin de faire appel aux méthodologies qui permettent développer des plus grands niveaux de fiabilité et de compréhension, parmi les principaux agents de la tache éducative – professeurs et étudiants – de développer des stratégies et des processus de autorégulation de l’apprentissage qui aident les étudiants a mettre en place de façon plus justifiée et avec plus de profondeur les taches d’apprentissage. Le portfolio peut devenir un des piliers de ce changement.

À la suite, nous avons élaboré quelques questions de recherche, qui ont aidé à expliciter quelques doutes et angoisses, soit au niveau des changements qu’il faut faire, surtout en ce qui concerne les pratiques curriculaires, soit au niveau de la stratégie de formation, que nous voulons développer:

-        Le développement et l’évaluation de portfolios réflexifs deviendra une stratégie pour des dynamiques supportées dans la recherche réflexion action ?;

-        Cette méthodologie de travail deviendra utile, pour développer chez les étudiants des attitudes de problématisation des pratiques ?;

-        Comment peut-on motiver et engager les étudiants en termes de décision curriculaire ?;

-        Quel rôle doit assumer le professeur dans tout ce processus ?;

-        Quelles sont les contraintes les plus importantes avec lesquelles se confrontant les intervenantes quand ils développent et évaluent des portfolios réflexifs ?

Il est important, maintenant, de référer quelques présupposés plus généraux qui ont été à la base de l’étude et qui ont aussi obligé à l’adoption d’une philosophie éducative plus en accord avec les défis qui on trouve aujourd’hui, à ce niveau. Il s’agit d’une philosophie qui exige des nouvelles façons de concevoir et de mettre en place le curriculum, soit à dire, des processus d’enseignement apprentissage plus diversifiés, dynamiques et participés, capables d’engager activement les étudiants dans les décisions curriculaires, aussi que de les stimuler pour développer des nouvelles façons d’apprendre et de construire leurs connaissances, en leur permettant de faire face à des situations de changement, d’insécurité et d’instabilité qui caractérisent la société actuelle.

 

La construction de portfolios:

1. Permet d’organiser et de gérer d’une façon plus flexible le processus ;

2. Rend plus facile aux étudiants la construction des savoirs et des compétences, stimule des procédures plus autonomes et favorise l’autorégulation et l’autoévaluation du processus ;

3. Promouvoit un questionnement permanent des pratiques de la part des plusieurs intervenants dans cette entreprise, ce qui amène à des postures plus réflexives et plus critiques ;

4. Demande que les professeurs et les étudiants deviennent des maîtres d’œuvre curriculaires, et que développent des façons de travailler en équipe pour des apprentissages collaboratives.

3.1. Encadrement méthodologique

Comme nous l’avons dit, l’étude empirique a essayé d’explorer les potentialités et les implications de l’usage des portfolios en termes de la formation et/ou de mise en jour professionnel, avec la participation de huit étudiants de DEA de l’Université du Minho (filière Sciences de L’Éducation), pendant le 2ème semestre de l’année 2006/2007. Tous les participants étaient des enseignants en fonctions.

3.1.1. Méthodologie et instruments

Il s’agit d’une méthodologie qualitative. Les portfolios développés, la prise de notes et d’autres documents, aussi qu’un ensemble d’entretiens semi directives auprès des participants, a la remise des portfolios ont constitué les instruments de recueil des donnés. La technique utilisée pour le traitement des donnés a été l’analyse de contenu.

3.1.2. Objectifs

Pour orienter le développement du projet de recherche, nous avons défini les objectifs généraux:

1. Identifier quelques potentialités sous-jacentes à l’utilisation du portfolio;

2. Comprendre les dynamiques formatives gérées dans la construction et dans l’évaluation de ces instruments pédagogiques;

3. Identifier des contraintes existantes tout au long du processus.

3.1.3. Étapes de l’étude

L’étude s’est développée en quatre étapes principales dans lesquelles nous nous avons engagé avec l’ambition de dynamiser les travaux, en aidant à délayer les difficultés et à obtenir des éléments qui permissent de régler et d’évaluer le processus.

 

Dans la première étape, au début du cours, après la présentation et la discussion de la proposition de programme pour l’unité curriculaire, nous avons fait la lecture d’articles sur le portfolio pour sensibiliser les étudiants pour l’importance de ce ressource comme outil d’apprentissage et d’évaluation et, aussi, comme une stratégie de changer la relation pédagogique, soulignant le partage de responsabilités qui doit caractériser tout ce processus. Après une synthèse en groupe, sur les points clés du teste, nous avons réfléchie à un niveau plus élargi, sur quelques propos associés au développement d’un portfolio, notamment la réflexion et la promotion de la connaissance de soi, l’auto direction, l’auto évaluation et l’innovation. Nous avons demandé aux étudiants la production d’un document écrit sur les aspects les plus importants de la séance.

 

Dans la deuxième étape, les étudiants ont fait la recherche et la lecture des textes sur les portfolios et nos avons élaboré un plan de travail qui comprenait le travail individuelle – en demandant aux étudiants de concevoir des fiches de lecture et une synthèse écrite des lectures - , le travail de groupe – qui concerne le partage des lectures et la discussion sur la structure et la construction du portfolio – et le travail collectif – a travers de débat élargi dans la classe, sur l’importance du portfolio comme outil d’apprentissage et d’évaluation (Simão, 2005). Nous avons aussi dessiné les principaux buts, la structure, le contenu et les formes d’évaluation des portfolios à construire. Quelques principes à respecter, tout au long du processus, ont été identifiés, tels que: l’intentionnalité, la réflexion et le développement du sens critique, la participation, la partage de responsabilités, le dialogue et le développement de la capacité de prendre des décisions. À la fin de cette étape, la structure générale et le contenu du portfolio ont été accordés, chacun était libre pour faire les changements désirés, pour respecter les principes de l’individuel et de l’autonomie. Nous avons décidé, avec Grilo et Machado (2005, pp. 27-28) et Vieira (2006, p. 58), que la structure et le contenu des portfolios comprendrait les items suivants:

1.     Indice;

2.     Avant-propos – contexte dans lequel le portfolio a été développé, descriptions générales et les buts de sa construction;

3.     Réflexion autobiographique – analyse introspective de l’itinéraire personnel et professionnel de chacun; réflexion sur les principales préoccupations, problèmes et/ou dilemmes professionnels;

4.     Philosophie d’enseignement – réflexion sur la perspective d’enseignement et sur la dont chaque intervenant doit se situer dans le processus d’enseignement apprentissage, surtout l’enseignant et l’étudiant; réflexion sur le rôle de l’enseignant orienté par les questions suivantes: quel est le but de mon action, en tant qu’enseignant? Je fais quoi et comment? Je le fais pourquoi? Comment souhaiterai-je agir?;

5.     Objectifs – réflexion sur les objectifs que, à court, moyen et long terme, chaque enseignant souhaite atteindre, en ce qui concerne son développement personnel et professionnel; comment répondre aux défis qu’il envisage;

6.     Expériences développées – justification des activités développées, thèmes et matériaux utilisés, réflexions produites; enregistrement des analyses individuels et en groupe;

7.     Conclusion – Réflexion globale sur le travail réalisé – progrès, tension et contraintes;

8.     Évaluation -  Évaluation du portfolio et de l’unité curriculaire; évaluation individuel du travail développé;

9.     Annexes – items et matériaux non compris dans les catégories antérieurs et qui peuvent assurer plus de richesse au portfolio -  par exemple: les stages réalisés, participation en séminaires, synthèses d’information obtenues dans les expériences, travaux publiés, etc.

La troisième étape, l’étape clé, a été la construction du portfolio. Au-delà de poursuivre la recherche théorique sur ce «artefact» éducatif et sur les méthodologies de la recherche et de travail les plus convenables, pour la construction du portfolio, les intervenants ont réussi à: découvrir des concepts plus personnels de caractère autobiographique et auto réflexif; s’approprier d’une manière différente des concepts scientifiques similaires; faire une auto régulation progressive de leurs progrès d’apprentissage. Tout au long du processus, une claire authenticité dans les travaux réalisés, aussi que le développement d’une attitude plus autonome se sont montrés – visibles dans l’auto construction des connaissances et dans les procédures de l’auto évaluation adoptées.

 

Dans la dernière étape, on a fait l’évaluation finale du portfolio et elle servirait à justifier la notation obtenue pour chacun. Donc, nous avons utilisé trois catégories d’éléments: l’auto évaluation, l’hétéro évaluation (peer evaluation) et l’évaluation faite par l’enseignant. L’évaluation par l’enseignant a considéré les critères d’évaluation discutés avec les étudiants et s’est appuyée sur la lecture des portfolios, les interviews réalisés après la conclusion et livraison des portfolios et, encore, sur la prise de notes réalisée pendant le processus.

3.2. Présentation et analyse des résultats

La présentation et l’analyse des résultats a été faite selon les objectifs envisagés au début de l’étude, à savoir: (1) potentialités sous-jacentes à l’utilisation du portfolio; (2) dynamiques formatives nées par le développement et l’évaluation des portfolios réflexives; (3) contraintes inhérentes au processus.

3.2.1. Potentialités sous-jacentes à l’utilisation du portfolio

La majorité des participants a considéré le portfolio un instrument de travail avec des vraies potentialités formatives et évaluatives; sa construction permet, dans un même contexte et avec le même programme d’enseignement, de réaliser des processus d’apprentissage divers.

L’élaboration du portfolio a produit quelques changements dans la façon dont j’envisage l’enseignement et la liaison avec mes étudiants dans la salle de classe (…) la réflexion sur les capacités que nous voulons aider a développer chez les étudiants, m’a montré qu’on ne doit pas prendre des décisions sans écouter les intérêts et les difficultés individuelles (CE6).

Les débats développés m’ont aidé à comprendre que pour suivre une éducation qui sert a tous les étudiants il faut diversifier les apprentissages (CE1)

Cette méthodologie de travail est axée dans leurs besoins, atteintes et expériences professionnelles. Elle interpelle leurs pratiques, obligeant à une réflexion systématique sur les façons d’agir, ce que “per se” a apporté un autre sens soit à ce qu’ils font, soit au pourquoi ils le font. Questionnement et réflexivité sont considérés des piliers structurants pour le développement des enseignants.

Pendant le semestre j’ai trouvé des moments de dialogue et j’ai été sensibilisée pour réfléchir sur les pratiques d’enseignement que je déroule à l’école  (…) j’ai été sensibilisée pour l’importance de quelques aspects qui peuvent conditionner l’apprentissage et auxquels je n’ai jamais fait l’attention (CE6).

Un engagement plus profond de l’enseignant dans les travaux avec les élevés et la prise de conscience de la source abondante d’opportunités qu’ont tous les deux pour découvrir des nouveaux choses, sont des éléments essentiels pour changer les pratiques éducatives (CE4).

D’abord j’ai éprouvé deux sortes de difficultés – la nécessité de réfléchir plus profondément sur mon action d’enseignante et d’enregistrer les aspects les plus importants de ces réflexions. À la suite de l’expérience, ces difficultés se sont dissipées et tout l’effort a fait changer et perfectionner mon point de vue sur l’école et il m’a fait aussi réfléchir sur l’importance de mon rôle en tant enseignant (CE1).

A propos des réflexions présentées par les participants, il faut noter que l’analyse de contenu a montré l’existence des différents niveaux d’approfondissement. La majorité a privilégié la description des situations relevants; d’autres ont privilégié la réflexion et le questionnement des théories et des pratiques des enseignants. En ce qui nous concerne cette divergence ne nous a pas étonné parce que dans plusieurs écoles et institutions de formation d’enseignants, on parle beaucoup sur l’enseignant réflexif, mais on y réfléchit très peu.

Un troisième aspect auquel les participants se réfèrent, concerne l’évaluation des apprentissages, considérant que le portfolio est un moyen privilégié pour la participation et la prise de décisions par les étudiants:

À mon avis, la discussion et la définition  des critères d’évaluation avec le professeur et les collègues a été fondamental pour comprendre la nature du travail à faire. Participer à cette activité m’a fait engagé plus profondément dans tout le processus (…) (CE5).

Savoir que l’auto évaluation serait un élément significatif dans la notation a renforcé mes responsabilités dans la démarche des activités (CE3)

3.2.2. Dynamiques formatives gérées par le développement et l’évaluation des portfolios réflexives

Un des aspects structurants dans la conception et le développement de portfolios c’est le travail collaboratif vers la construction partagée des savoirs. S’agissant de façons de travail que contribuent pour réduire l’individualisme et la dépendance des enseignants de décisions externes, ce type de travail est soutenu souvent par le débat, la mise en perspective des idées, le partage des expériences, aussi que la prise collective des décisions. Ces aspects, fondamentaux pour le développement professionnel, deviennent, encore, une condition sine qua non pour la construction de leur autonomie. Hargreaves (1998), ajoute à ces bénéfices le fait de l’existence des environnements collaboratifs dans les écoles qui produisent des effets positifs pour le travail des élèves.

Les participants considèrent, dans ce domaine, avoir fait des importants progrès. Toutefois, ils reconnaissent l’existence de quelques difficultés qui ont progressivement disparu:

Au début, il a été difficile d’exposer doutes et d’exprimer quelques unes de mes inquiétudes. Je craindrais les critiques. Ce que les autres pensaient sur moi m’inquiétait, une enseignante avec une large expérience professionnelle. (…) Après avoir senti l’appui de la classe et constaté que j’avais des doutes pareilles a des autres, mon auto confiance a augmenté et l’expérience que j’ai vécu a été très positive (…) (CE4)

Confronter des opinions, partager des difficultés et résoudre des problèmes en groupe a stimulé mon développement personnel et professionnel. (CE6)

On reconnaît, avec Amaral (2005, pp. 78), une certaine difficulté, encore actuel dans le partage et l’acceptation des “savoirs et surtout [des] non savoirs de tous les intervenants, dans une perspective d’amitié critique”. Nous considérons que les rencontres et le mal rencontres qui ont explosé pendant le cours, ont abouti à la réflexion sur quelques uns des habitus et des habitudes institués dans les écoles que, directe ou indirectement, empêchent la construction d’une vraie culture collaborative.

Au niveau des dynamiques de travail produites, les participants réfèrent encore leur engagement dans les prises des décisions, parce qu’ils ont été nommés pour définir et mettre en place des itinéraires personnalisés d’apprentissage et de sélectionner les matériaux qu’ils considéraient utiles à cet effet. La possibilité de chacun décider son parcours de travail, de partager des difficultés, et de chercher des chemins avec les collègues, a contribué, dans l’avis des étudiants, pour la progressive autonomisation de leurs pratiques et pour le développement/approfondissement de quelques compétences personnelles et professionnelles.

Au début de ce travail je pensais qu’une théorie éducative bien affermie et intériorisée serait condition essentielle à engendrer de bonnes pratiques d’enseignement. Pendant la réalisation  du portfolio j’ai eu l’opportunité de réfléchir sur beaucoup des préjugés et de constater le gap entre ce qu’on théorise et ce qu’on fait à l’école et à la classe. (CE3).

La réflexivité, les moments d’auto évaluation et la possibilité de «conduire» mon apprentissage ont été des excellents renforcements de l’autonomisation, aussi qu’un bon stimulant pour changer mes pratiques pédagogiques (CE4).

On ne peut pas finir cette analyse sans noter que sur les changements énoncés, on ne verra que tout au long du temps s’ils ont produit les effets désirés. En effet, il arrive souvent que l’appropriation des principes et des idées qui donneront un autre sens au métier n’est pas condition pour changer les pratiques quotidiennes.

3.2.3. Les contraintes intrinsèques à tout le processus

Sur les contraintes démontrées par les étudiants dans le processus de construction des portfolios, nous remarquons les situations suivantes:

-          La référence à la durée de l’expérience avec des implications dans l’élaboration de quelques activités a été une des limitations signalisées par tous les étudiants.

-          Les niveaux signifiants d’angoisse et la manque de confiance au début – provoquée surtout par l’absence de réflexivité et par l’indéfinition sur l’organisation du portfolio – ont été les aspects que la plupart des intervenants a considéré les moins favorables pour l’accomplissement des buts envisagés.

-          Une autre contrainte concerne la difficulté de produire des registres écrits sur les réflexions, aussi que sur les expériences et les aspects significatives de sa vie professionnelle.

-          L’absence de bibliographie et de travaux sur cette thématique a été identifiée par quelques participants comme une contrainte que, d’une certaine façon, a conditionné le délai et la soutenance des travaux.

4. Considérations finales

L’étude présentée permet de conclure que le recours aux portfolios est une vie propice pour le développement des compétences de régulation et d’accompagnement des processus d’apprentissage par les étudiants et, alors, des compétences de participation et d’autonomie.

Vieira (2004, p. 96) remarquent que «la préoccupation avec les questions de nature critique» doit se baser dans les options et leurs justifications, ce qu’ajoutera des apports pour «un mouvement général de rapprochement à une orientation transformatrice de l’éducation», selon une «valorisation des perspectives et des décisions avec les étudiants dans l’introduction des changements qui promouvent leur autonomie et la posture de l’(auto)questionnement et d’exposition aux autres».

L’analyse des témoins obtenus permet encore d’observer clairement que la construction du portfolio apporte aux étudiants la possibilité de l’appropriation des nouveaux savoirs et la consolidation de leur posture de recherche vis-à-vis la fonction enseignante. Il faut ajouter que quelques étudiants ont considéré que ce projet de recherche a renforcée leur identité professionnelle.

Alors, si on envisage le portfolio comme «un dialogue de l’élève avec soi-même» ou comme «une façon d’organiser la pensée et l’apprentissage» (Simão, 2005, p. 98), en promouvant l’auto questionnement et l’autonomie, le seul recours à cette méthodologie ne sera pas la garantie du changement. Il en a deux raisons: d’abord, selon Grilo et Machado (2005), parce que les résultats des études comme celui-ci – de nature exploratoire – au-delà des conclusions, doivent s’assumer uniquement comme une proposition des pistes d’action et des recherches à venir. Deuxièmement, parce que la construction de portfolios n’assure pas le changement des pratiques ou l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

Ne pas avoir cette perception c’est, peut-être, bouleverser toute la philosophie de la conception et du développement du portfolio. En réalité, si le portfolio ne permet pas de concevoir le processus d’apprentissage et, alors, les activités d’évaluation, en tant qu’un ensemble de situations de construction, compréhension, appropriation et intégration des savoirs dans les schémas de la pensée, c’est parce que on n’a pas encore accompli une vision épistémologique de la construction de la connaissance et tout l’effort a devenu inutile. Dans ce cas là, le portfolio, au-delà d’une opportunité de changement, ne deviendra qu’une nouvelle stratégie de prolongement et de légitimation des «vieilles» pratiques pédagogiques. La tension positive que devrait stimuler le changement des postures plus conservatrices, produira un effet contraire, lequel se traduira dans une tension neutralisante.

Références

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