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Rôles des régulations internes et externes dans l’apprentissage du discours universitaire

Résumé: Cet article présente un modèle d’apprentissage-enseignement qui permet de situer des interactions et des régulations (internes et externes) indispensables à l’apprentissage. Par des outils et des exemples concrets nous proposons des illustrations pratiques du modèle. Les techniques utilisées répondent à quatre questions : qui sont-ils, que savent-ils, comment apprennent-ils et qu’ont-ils appris ? A partir de ces quatre questions simples, l’enseignant peut construire son dispositif et proposer des situations d’apprentissage efficaces ainsi qu’évaluer l’impact de son action. Dans une recherche de qualité de l’enseignement, cette grille de lecture originale offre, selon nous, des outils à tous les enseignants qui s’interrogent sur leur pratique.

Mention complète de la source: Bachy, S. & Warnier, L., (2008), Rôles des régulations internes et externes dans l’apprentissage du discours universitaire. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a6/j-a6-1]

Rôles des régulations internes et externes dans l’apprentissage du discours universitaire

Sylviane Bachy

Léticia Warnier, Université catholique de Louvain

1.          Introduction

Les dernières années ont vu l’Université catholique de Louvain accorder une attention particulière à l’amélioration de la qualité de l’enseignement ainsi qu’aux rôles joués à cet égard par différents processus d’évaluation en fonction des niveaux ciblés (de l’évaluation d’une méthode à l’évaluation d’un cycle de formation). Notons les travaux successifs de l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (Lebrun, 2001 ; Parmentier, 1998 ; Wouters, 2001, 2006) et de l’administration des affaires étudiantes dans l’évaluation des enseignements et des programmes. Notre communication propose des outils d’évaluation dans le cadre d’un cours pour interroger les rapports :

-        Entre les étudiants et l’enseignant,

-        Entre l’étudiant et la matière,

-        Entre l’étudiant et les activités d’enseignement mises en place,

-        Entre les étudiants.

 

Dans ce niveau « micro » de l’enseignement, différentes techniques appelées « techniques de rétroaction » permettent effectivement de réguler ce qui se passe pour contribuer à l’amélioration du cours. Par définition, les techniques de rétroaction (TRC) sont des techniques variées de suivi de l’apprentissage (monitoring). Elles permettent de contrôler si ce qu’enseigne le professeur est effectivement appris par les étudiants. Les informations collectées en retour peuvent dès lors servir à réguler, réorganiser l’enseignement pour l’améliorer. Les TRC peuvent se dérouler à différents moments du cours (en début, fin ou quand l’enseignant juge qu’il est pertinent pour la matière d’avoir des feedbacks), avec des tailles de groupes très variées (du feedback individualisé au feedback en grand auditoire). Elles ont l’avantage d’être rapides, simples à utiliser et elle forcent à la verbalisation ou formalisation réfléchie. Plusieurs catégorisations des TRC ont été proposées dans la littérature. Notons celle de Rodet (2001) particulièrement intéressante parce qu’elle classe les TRC en fonction du type de ressources à évaluer : les connaissances, la méthodologie, les valeurs, la métacognition ou la formation. Par ailleurs d’autres auteurs se sont intéressés aux moments des applications : en présentiel ou différé (Cross et al., 1993) ou à la taille des groupes (Romainville, 1994).

 

L’originalité de notre communication tient dans le fait que ces catégorisations ont été intégrées dans un modèle pédagogique de synthèse, que nous proposons des applications concrètes et que nous ciblons quatre questions-clés pour l’enseignant. Au travers de ces quatre questions nous visons l’évaluation de l’apprentissage des étudiants, quelles que soient les contraintes contextuelles (grand auditoire, hétérogénéité des publics…) ou les méthodes d’enseignement utilisées par l’enseignant (expositive, active ou interrogative).

2.          Quatre questions, un modèle

La construction d’un modèle permet de cibler des composantes différentes qui peuvent influencer en fin de compte la qualité de ce qui est proposé. Il s’agit de notre vision actuelle d’une réalité, vision qui doit encore s’affiner. Cela dit, par notre fonction dans l’enseignement, des applications ont été utilisées et elles valident notre point de vue. Tout d’abord nous présentons les différentes composantes que nous avons prises en compte dans l’élaboration du modèle de l’enseignement-apprentissage (2.1) ensuite nous présentons quatre questions (2.2) : qui sont-ils, que savent-ils, comment apprennent-ils, qu’ont-ils appris qui permettent d’interagir avec les étudiants. Enfin, nous expliquons le modèle intégralement en lien avec les régulations internes et externes (2.3).

2.1           Les composantes du modèle enseignement- apprentissage

La base du modèle est l’intégration du triangle didactique (savoir - enseignant - étudiant) avec d’une part le modèle d’apprentissage de Lebrun (2002) et d’autre part les conceptions d’auto-régulations (Douas et al., 2006 ; Famose, 1999 ; Focant 2004). Nous présentons ci-dessous ces trois conceptions.

2.1.1           Le triangle didactique

Nous entendons par didactique une activité scientifique dont l’objet est l’étude de la construction de savoirs par des apprenants qui construisent des connaissances en référence à des interactions avec un enseignant par l’intermédiaire d’un dispositif (Robinault, 2006). Le triangle didactique met en relation savoir - élève - professeur (voir figure 1). Le savoir, c’est une réalité en construction, il s’agit d’un ensemble de connaissances et de processus cognitifs qui prennent sens tout au long de notre vie. Il se construit avec le temps. L’apprenant est l’individu qui va assembler des connaissances et des ressources pour se représenter la réalité visée par l’apprentissage. L’enseignant est l’individu qui va transmettre ses représentations en utilisant des stratégies d’enseignement plus ou moins conscientes. Il va créer des situations d’apprentissage pour faire en sorte que les étudiants puissent apprendre (Chevallard, 1986). Les didacticiens situent les processus d’apprentissage entre l’élève et le savoir ; entre l’enseignant et le savoir ils situent les processus d’enseignement et entre les apprenants et l’enseignant ils situent les processus de formation. L’enjeu de la formation est l’acquisition de représentations personnelles du savoir par l’étudiant.

La triangulation dans le processus de construction du savoir apporte les notions fondamentales pour notre modèle. Cependant, nous nous sommes interrogées sur l’espace vide au centre du triangle. Qu’y-a-t-il comme composantes pour illustrer les différents processus ? C’est la raison pour laquelle nous avons intégré le modèle d’apprentissage de Lebrun.

2.1.2           Le modèle d’apprentissage

Le modèle d’apprentissage de Lebrun (2002) comprend 5 composantes : information, motivation, activités, production et interaction (voir figure 2 ci-dessous). Le modèle a été construit à l’intersection d’études sur les compétences attendues au niveau de la société, les apports des sciences de l’éducation et les valeurs ajoutées apportées par les TIC à l’apprentissage. Définissons les cinq composantes :

-        Par information, on entend ce qui relève des ressources, des connaissances et de leur support, elle peut venir de l’enseignant ou de l’apprenant par ses lectures par exemple ;

-        La motivation extrinsèque relève du contexte général et de l’environnement didactique. Elle représente la part sur laquelle l’enseignant a une prise. La motivation intrinsèque est par ailleurs présente en filigrane dans tout le modèle ;

-        Les activités représentent les stratégies d’enseignement qui visent des processus cognitifs de différents niveaux (en lien par exemple avec la taxonomie de Bloom ;

-        L’interaction relève ici du recours aux diverses ressources « humaines » disponibles pour l’apprentissage. Elle représente de manière générale tous les rapports à l’autre (enseignant, étudiant, etc.) ;

-        La production représente une construction de nouvelles connaissances, de nouvelles ressources qui constituent une nouvelle étape de l’apprentissage. Par un test, une synthèse ou la réalisation d’un schéma, l’enseignant et l’apprenant peuvent faire des liens avec les informations à donner.

 


 

 

 

 Le modèle de l’apprentissage détaille en quelque sorte ce qui se passe dans le triangle didactique. Il propose également des régulations que nous allons détailler dans le point suivant.

2.1.3           L’auto-régulation métacognitive

Selon Focant (2004, p. 17), la métacognition fait référence à la cognition sur la cognition, c’est-à-dire à des « représentations ou processus cognitifs portant sur le fonctionnement cognitif général ou particulier ». L’individu peut avoir un contrôle actif et réguler ces processus en vue d’atteindre un but déterminé. La notion de connaissances métacognitives reprend l’idée qu’un individu a des croyances qui le concernent (je suis nul, je suis le meilleur), base des études de Bandura sur le sentiment d’efficacité personnelle, ou qui concernent une autre personne (ce prof-là retient qui vient au cours), ou encore qui concernent un fonctionnement (les avions volent parce que…). Ces connaissances métacognitives permettent de juger si une tâche est difficile ou non, source de motivation interne d’après Meirieu (perception de la tâche). Elles permettent également à l’apprenant de se rendre compte si ce qu’il fait est adapté ou non à une situation, il s’agit alors de réfléchir sur la stratégie qui a été mise en place.

 

Les connaissances métacognitives constituent donc, d’après nous, la construction mentale d’un individu. Par les interactions avec un savoir ou un enseignant, l’apprenant confronte ses représentations à une réalité ou à d’autres représentations. Cette confrontation peut mettre en évidence ce que de nombreux auteurs appellent les pré-conceptions, c’est-à-dire des conceptions incomplètes qui ne correspondent que partiellement à la réalité. Par régulation interne, l’individu peut modifier ses représentations et se rendre compte d’une inadéquation mais cela demande une approche pro-active. Dans le cadre de l’enseignement, cette approche ne concerne que très peu d’étudiants. Aussi grâce aux interactions, l’enseignant peut les confronter volontairement avec d’autres perceptions. L’enseignant peut provoquer et accompagner le changement, la rupture épistémologique pour supporter l’apprentissage ou la construction du savoir (De Vecchi, 1996). Il est donc fondamental que l’enseignant soit conscient de l’importance des interactions et de ce qu’elles visent par rapport à l’apprentissage.

2.2           Les interactions en quatre questions

Nous venons d’expliquer les différentes parties du modèle et en quoi les interactions sont indispensables pour soutenir l’apprentissage. Ce chapitre propose d’expliquer comment interagir. Nous partons de quatre questions simples : qui sont-ils ? Que savent-ils ? Comment apprennent-ils ? Qu’ont-ils appris ? Plusieurs exemples de techniques de rétroactions vont être proposés. Ils sont loin d’être exhaustifs et le lecteur intéressé pourra consulter l’ouvrage de Cross & Thomas (1993) : Classroom assessment techniques.

 

Qui sont-ils ? Cette question se situe sur l’axe entre les étudiants et l’enseignant. Pour connaître son auditoire l’enseignant peut faire :

-        Un tour de table : demander quels sont les cours suivis précédemment, quels sont les intérêts et motivation par rapport à la matière qui sera abordée, etc. Cette technique de rétroaction pour un petit groupe peut être adaptée au grand groupe ;

-        La technique à main levée, l’enseignant peut rapidement identifier dans un grand auditoire, les étudiants appartenant à telle ou telle section. Cette information sur l’hétérogénéité de son public lui permet d’orienter les informations (quels pré-requis), la motivation (quels exemples disciplinaires), les productions (les étudiants de cette filière doivent savoir faire ça), etc. ;

-        Le sondage écrit, permet en quelques minutes de récolter des informations que l’enseignant juge utiles pour l’interactivité.

Ces techniques de rétroaction sont surtout utilisées en début de cours. Les recherches de Coulon ou de Dubet sur le métier étudiant, sur l’affiliation ou sur l’intégration montrent combien cette question, qui pourrait sembler banale à première vue aux enseignants expérimentés, porte en fait un poids réel dans les facteurs motivationnels et sur la réussite des étudiants.

 

Que savent-ils ? Cette question touche aux fondations sur lesquelles les étudiants construiront leurs savoirs. L’enseignant va à la rencontre de leurs représentations, ce qui constitue, comme nous l’avons expliqué plus haut, la source même de l’apprentissage. Plusieurs techniques (nous en proposons trois) peuvent illustrer cette question :

-        Le sondage sous forme de QCM : on demande à l’étudiant de cocher parmi des items (qui présentent des conceptions erronées connues de l’enseignant) ;

-        La présentation en une phrase de ce que représente pour eux le concept, le programme, le cours. L’enseignant peut demander aux étudiants de la rédiger sur un bout de papier et traiter ces informations pendant la pause pour ensuite partager les résultats avec les étudiants ;

-        Les cartons de couleur : avec des post-it ou des cartes de trois couleurs différentes, l’enseignant peut demander aux étudiants de se positionner en « je suis sûr que c’est vrai », « je suis sûr que c’est faux », « je n’ai pas d’avis sur la question ». Ainsi pour plusieurs questions, l’enseignant voit rapidement les positions du groupe, des individus et il peut s’en inspirer pour choisir les informations à donner aux étudiants. Cette technique présente aussi l’avantage que les étudiants puissent visuellement se positionner par rapport aux autres. Un temps d’interaction entre étudiants peut être proposé pour qu’ils partagent leurs points de vue.

 

Comment apprennent-ils ? Quand on enseigne, on est souvent confronté à des profils d’étudiants très variés. Les manières d’apprendre sont multiples. Aussi, l’enseignant peut choisir d’expliquer sa propre stratégie d’apprentissage (s’il en a du moins conscience) ou permettre à chacun de construire ses repères. A la fin d’un thème ou d’un chapitre, il est utile de demander aux étudiants de produire une synthèse, une analyse, une comparaison, une catégorisation pour engager les étudiants à opérer un traitement actif sur le contenu. L’enseignant peut vérifier si ce traitement est adéquat et réajuster les informations si nécessaire. Voici trois exemples d’activités :

-        La synthèse : en dyade, les étudiants doivent répondre à des questions de type qui fait quoi ? Comment ? Pourquoi ? Quand ? Où ? Ces questions doivent permettre un développement d’idée (éviter les questions pour lesquelles les réponses sont oui/non). La confrontation des réponses des deux étudiants leur permet de voir s’ils ont compris la même chose et de se ré-expliquer certaines choses ;

-        La catégorisation engage les étudiants à opérer un traitement d’appartenance sur le contenu. Autrement dit, les étudiants doivent analyser les propriétés des concepts, les relations entre eux et établir les points communs et les divergences. Cette activité peut être préparée par l’enseignant qui prévoit un tableau à double entrée avec des titres pour attirer l’attention des étudiants sur les points importants ;

-        La résolution de problèmes engage les étudiants à exprimer leur démarche et leur raisonnement. Il est intéressant d’utiliser cette technique avant de donner un modèle de démarche parce que cela suscite l’intérêt des étudiants. En grand auditoire, les étudiants peuvent poster par courrier électronique leur production et l’enseignant peut en analyser un certain pourcentage. Par ailleurs cette technique est aussi importante pour analyser les relations entre les idées et le raisonnement logique.

 

Qu’ont-ils appris ? En fin de compte, ce qui importe c’est que ce qu’on enseigne permette un apprentissage. Pourtant, il n’est pas rare d’observer un décalage entre les objectifs visés et ce qu’atteignent effectivement les étudiants. Pour mesurer cette distance et permettre des régulations nous proposons trois techniques :

-        Simuler et corriger un test. Quand on enseigne à l’université on a tendance à supprimer les tests et les simulations par faute de temps le plus souvent. Pourtant, ils sont sources d’informations importantes pour les étudiants parce qu’ils permettent de vérifier si les objectifs sont atteints. Plusieurs pistes sont possibles pour ne pas consacrer trop de temps en correction. L’enseignant peut proposer un exercice à un groupe d’étudiants et le faire corriger par un autre groupe. Il peut donner un corrigé, ou demander à des volontaires au hasard de venir présenter leurs résultats devant les autres ;

-        Commenter l’examen. Devenue obligatoire, la possibilité de consulter ses copies après l’examen doit servir à comprendre la distance entre l’objectif visé par l’enseignant et les productions réelles de l’étudiant ;

-        Evaluer le dispositif. Par une cible à compléter, un formulaire type ou via un service compétent de l’université, l’évaluation du dispositif par les étudiants est source d’informations importantes. L’enseignant peut prendre connaissance de contradictions, d’écarts entre ce qu’il pensait avoir fait et la manière dont ça a été perçu. L’évaluation du cours permet d’analyser les possibilités de transferts ou d’interroger les cohérences entre les objectifs et les méthodes utilisées et renvoyer aux stratégies d’enseignement.

2.3           Le modèle enseignement-apprentissage

Cette section présente le modèle enseignement-apprentissage dans son intégralité en situant les interactions propices à l’apprentissage et en commentant l’impact des régulations internes et externes.

2.3.1           Explication du modèle enseignement-apprentissage

Le modèle[1], repris plus bas (figure 3), intègre les différentes composantes de l’apprentissage présentées ci-dessus (points 2.1 et 2.2) dans le triangle didactique :

-        Le modèle de l’apprentissage Information-Motivation-Activité-Information-Production de Lebrun pour expliquer ce qui se passe à l’intérieur du triangle didactique ;

-        Les boucles de régulations internes pour expliquer l’auto-régulation métacognitive, la motivation intrinsèque et les pré-conceptions ;

-        Les interactions au travers des quatre questions pour expliquer les leviers que l’enseignant peut utiliser pour favoriser l’apprentissage. En effet, par ces quatre questions l’enseignant peut choisir des informations, activités et productions qui amèneront les apprenants à confronter leurs représentations à celles de l’enseignant, à celles des autres et à la réalité à atteindre. L’enseignant peut volontairement amener des conflits cognitifs et des ruptures épistémologiques propices au développement du savoir.

 


 

 

Expliquons les situations des quatre types de rétroaction :

-        Qui sont-ils ? se situe entre les enseignants et les étudiants ;

-        Que savent-ils ? est placé à des stades (points) qui évoluent entre les différentes représentations (R1, R2…) que va se construire l’apprenant grâce aux informations et aux activités proposées par l’enseignant ;

-        Comment apprennent-ils ? est placé entre les productions et les activités dans l’apprentissage. En effet grâce aux productions basées sur une stratégie d’enseignement, l’enseignant peut évaluer si sa stratégie a été efficace, autrement dit si l’étudiant a été capable d’atteindre l’objectif ;

-        Qu’ont-ils appris ? est placé entre les composantes du modèle d’apprentissage et l’axe étudiant/savoir. La distance entre ces deux points correspond à la distance qu’il peut y avoir entre les objectifs à atteindre de l’enseignant et ce qui est effectivement appris par l’étudiant grâce au dispositif dans sa relation au savoir.

2.3.2           Rôles des régulations internes et externes

Dans la situation d’apprentissage présentée dans ce modèle, on différencie les régulations internes et les régulations externes.

-        Les régulations internes : permettent à l’individu de s’auto-évaluer et de s’adapter à la réalité ou à autrui. Les régulations internes sont dépendantes des niveaux de conscience que l’individu a de son propre fonctionnement (Bachy, 2006), de ses ressources cognitives, et des représentations qu’il a de l’autre et de la réalité. Si, par auto-contrôle, un individu se rend compte que les ressources qu’il a mobilisées pour effectuer une tâche ne sont pas appropriées, il peut décider de manière autonome de modifier son schéma d’action. Ainsi les boucles des régulations sur l’enseignant et sur l’étudiant illustrent cette idée. La correction spontanée d’un lapsus par exemple, témoigne de ce processus. Par imitation, puis généralisation, analyse de son propre fonctionnement et formalisation de ses modèles mentaux, un individu peut développer de nouvelles connaissances. Néanmoins sans interaction, les régulations internes risqueraient de tourner sans nouvelles informations ou sans confrontation des représentations ;

-        Les régulations externes : permettent de contrôler et d’évaluer un processus d’apprentissage et d’enseignement. Elles permettent l’apport d’informations nouvelles. Dans notre modèle, nous les identifions par les quatre questions.

 

Des informations, dépendant des représentations que l’enseignant a du savoir à enseigner et des représentations qu’il a des apprenants, vont être transmises et placées dans un dispositif d’enseignement. Plus le dispositif, basé sur des stratégies d’enseignement, est alimenté par des informations adaptées aux étudiants, plus ces derniers seront motivés à élaborer leurs propres stratégies d’apprentissage. La construction de nouvelles stratégies et l’acquisition de nouvelles informations vont amener l’étudiant à changer ses représentations et à prendre conscience de ses pré-conceptions. Par des activités d’apprentissage bien ciblées, l’enseignant peut, en outre, créer volontairement des ruptures épistémologiques pour que les étudiants modifient leurs perceptions. Pour contrôler l’impact des activités pédagogiques, les étudiants devront produire, c’est-à-dire faire des tâches contrôlables (synthèse, exercices, test…). La distance entre ces productions et le niveau souhaité par l’enseignant permet de mesurer l’impact du dispositif. L’enseignant peut initier un apprentissage, mais la présentation du triangle sur la pointe reflète l’idée que l’apprenant apprend sans cesse, dans un processus évolutif et que les productions liées à un objectif servent par la suite d’informations puis à nouveau les productions qui en découleront seront de nouvelles informations, etc.

2.3.3           Tableau de synthèse

Nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif de quelques apports des techniques de rétroaction par rapport à la triangulation pour souligner les leviers à l’apprentissage et les rôles des quatre types de régulation externe.

 


Tableau 1 - Synthèse de l’explication du modèle apprentissage-enseignement.

 

savoir

enseignant

Etudiant

Qui sont-ils ?

Quelles représentations du savoir vont intéresser les étudiants ?

Vise à prendre en compte l’hétérogénéité du public, les représentations et projections sur les individus.

Permet de cibler des exemples professionnels adaptés aux filières…

En fonction de leur connaissance de « qui est l’enseignant » les étudiants peuvent mieux aborder la matière. Ils se sentent concernés par les liens à leurs projets

Que savent-ils ?

Quelles représentations du savoir ont les étudiants ?

L’enseignant peut adapter ses informations et ses activités pour provoquer volontairement des changements dans les croyances des étudiants

Prise de conscience des préconceptions et des représentations en construction.

Comment apprennent-ils ?

Comment s’organisent les idées, concepts, procédures ?

L’enseignant analyse des façons de procéder en proposant des exercices de compréhension, de synthèse, de classement… Il peut rectifier les informations et les stratégies d’enseignement.

Par des productions et des activités les étudiants développent des stratégies d’apprentissage à évaluer.

Qu’ont-ils appris ?

Par rapport aux représentations du savoir de l’enseignant, où se situent les représentations du savoir des étudiants ?

L’enseignant teste, contrôle le décalage entre ses attentes et ce qui est effectivement appris par les étudiants

Pour réussir l’étudiant doit se rapprocher des représentations de l’enseignant. Par des contrôles et des feedbacks, il peut comprendre les attentes de l’enseignant.

3.          Conclusion

Nous avons présenté un modèle pour illustrer le rôle des régulations internes et externes dans l’apprentissage du discours universitaire. Chaque partie a fait l’objet d’une analyse théorique et d’illustrations pratiques. Par des exemples concrets, catégorisés en quatre questions, nous proposons aux enseignants de construire un dispositif d’enseignement de manière très consciente pour en augmenter l’impact sur l’apprentissage des étudiants.

Références

Bachy S. (2006). Conséquences épistémologiques de la dimension interactionnelle dans la linguistique : présentation d’un modèle. Actes du XXIIIème congrès de l’AIPU. AIPU : Monastir, 15-18 mai.

Cross, K. & Thomas, A. (1993). Classroom assessment techniques. San Fransisco: Jossey-Bass.

Daouas, T., Tounsi, M. & Trigano, P. (2007). Apprentissage en ligne autorégulé. Actes du 4ème symposium international de l’EAD : des programmes aux systèmes. Hammam Sousse : 31 mai-02 juin 2007.

De Vecchi, G. (1996). Faire construire des savoirs. Paris : Hachette.

Famose, J.-P. (1999, mai-juin). L’apprentissage auto-régulé : interface entre apprentissage et la motivation. Revue EPS, 277.

Focant, J. (2004). Stratégies d’auto-régulation d’élèves de cinquième primaire en situation de résolution de problèmes arithmétiques. Dissertation doctorale, Université catholique de Louvain.

Frenay, M., Noël, B., Parmentier, P., Romainville, M. (1998). L’étudiant-apprenant. Bruxelles : De Boeck.

Frenay, M., Wertz, V., Wouters, P. (2006, octobre). Développement professionnel des enseignants du supérieur. Questions et Défis. Texte présenté à la journée de l’AIPU, Louvain-la-Neuve.

Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles : De Boeck.

Robinault, K. (2006). Le système didactique. Cours en ligne du master didactiques et interactions. Non publié.

Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d’apprentissage ? Revue du conseil québécois de la formation à distance, 4(2), 45-74.

 



[1] Marcel Lebrun a contribué à l’élaboration de ce modèle.