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Une photographie des compétences en lecture des élèves de 5e primaire et de 2e secondaire en Communauté française de Belgique. Evaluations externes non certificatives

Résumé: En février 2007, une épreuve externe en lecture et production d’écrit a été administrée à tous les élèves de 2e et 5e années primaires et de 2e secondaire en Communauté française de Belgique. Ces évaluations externes ont une visée essentiellement diagnostique et formative. Du point de vue des enseignants, elles poursuivent un double objectif : d’une part de fournir des informations sur les compétences en lecture et en production d’écrit de leurs élèves et de leur(s) classe(s) et d’autre part, de leur donner la possibilité de situer ces résultats par rapport à ceux de l’ensemble des classes des mêmes années d’étude en Communauté française. Pour chacun des niveaux d’études, l’analyse des résultats a été effectuée sur un échantillon représentatif de classes. Dans cette communication, nous nous centrerons sur les résultats de 5e année primaire et de 2e année secondaire de l’enseignement général. La moyenne à l’épreuve de 5e primaire est de 67,1 %. Au secondaire, les élèves de 2e générale obtiennent un score de 58,6 %. Faut-il en déduire que les élèves lisent de moins en moins bien, comme ces scores globaux semblent le suggérer ? Certainement pas, les analyses en termes de profils de compétences réalisées au départ du modèle de Rasch permettent d’adopter un autre regard sur l’évolution des compétences des élèves entre ces deux moments clés de la scolarité. La communication vise à montrer l’intérêt de ce type d’analyse des résultats pour mieux cerner la progression des élèves et proposer ainsi des pistes d’actions pour mener davantage d’élèves à la maîtrise des compétences attendues au terme de la scolarité de base.

Mention complète de la source: Schillings, P. & Demonty, I., (2008), Une photographie des compétences en lecture des élèves de 5e primaire et de 2e secondaire en Communauté française de Belgique. Evaluations externes non certificatives. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a3/j-a3-2]

Une photographie des compétences en lecture des élèves de 5e primaire et de 2e secondaire en Communauté française de Belgique. Evaluations externes non certificatives

Patricia Schillings et Isabelle Demonty, Université de Liège

1.             Contexte

En Communauté française, les évaluations externes sont organisées depuis 1994 à raison d’une par an. Un décret du 2 juin 2006 prévoit une systématisation et un renforcement de ces mesures : plusieurs évaluations externes non certificatives seront organisées chaque année scolaire dans différentes disciplines et dans différentes années d’étude de l’enseignement primaire et secondaire (2e et en 5e années de l’enseignement primaire de même qu’en 2e année secondaire). Ce dispositif instaure des cycles de trois ans[1] dont le premier a débuté lors de l’année scolaire 2006-2007 avec l’évaluation de la maîtrise de la lecture et de la production d’écrit.

 

Cette prise de mesure à large échelle poursuit deux objectifs bien distincts. D’une part, elle constitue un outil de pilotage du système éducatif destiné à estimer[2] le niveau moyen de compétence en lecture-écriture de l’ensemble des élèves de la Communauté française. Le recueil auprès des élèves d’informations telles que l’âge, le parcours scolaire, le métier des parents ou l’accès à l’écrit dans la famille permet également de constituer des banques de données indispensables à l’étude de l’équité du système éducatif. D’autre part, ces épreuves externes ont pour fonction seconde une régulation des apprentissages. Cette visée diagnostique et formative s’effectue sous la forme de multiples outils dont le premier est une grille Excel mise en ligne par le service général de Pilotage du Système éducatif de la Communauté française. Chaque enseignant peut y introduire les données de ses élèves et disposer automatiquement du calcul du score moyen de sa classe et de quelques sous-scores. En se référant au dossier de résultats envoyés aux établissements scolaires, les enseignants peuvent ensuite situer les résultats de leur(s) classe(s) par rapport aux autres classes de la Communauté française. Enfin, une régulation des apprentissages est également envisagée au travers d’un ensemble de propositions méthodologiques résumées dans un document envoyé à l’ensemble des établissements de la Communauté française dans les mois qui suivent la passation de l’épreuve.

2.             Accroître la qualité de la régulation des apprentissages grâce au modèle de réponse à l’item (Analyses IRT)

Si l’ensemble de ces outils vise une meilleure régulation des apprentissages au niveau des classes, la qualité du diagnostic fourni par l’analyse des résultats joue un rôle clé dans le dispositif d’évaluation externe. Ainsi, au-delà des scores généraux souvent exprimés en pourcentages de réussite, les chercheurs ont fourni aux enseignants des résultats susceptibles d’approcher la notion de compétence telle que définie dans le référentiel des « Socles de compétences[3] ». La définition décrétale de la compétence, à savoir « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches » induit en effet qu’il ne suffit pas de posséder les savoirs (les connaissances), les savoir-faire (les procédures) et les attitudes appropriées pour être compétent. Il faut être capable de les mettre en œuvre, autrement dit, de les utiliser dans un but déterminé : accomplir un certain nombre de tâches dont des tâches dites complexes. Soulignons que «complexe» n’a pas ici le sens de «compliqué» ou de «difficile», mais signifie que la tâche mobilise plusieurs ressources (savoirs, procédures) qu’il convient d’articuler de manière intégrée et adéquate pour mener la tâche à bien.

C’est pour tenter d’approcher cette notion que les données recueillies aux trois niveaux de scolarité ont été soumises au modèle de réponse à l’item (IRT). En effet, ce type d’analyse permet non seulement de poser a posteriori un regard diagnostique combinant des aspects inclus dans la définition de la compétence « lire », mais elle aborde également la question de l’efficacité de la mise en œuvre des procédures aux différents niveaux de compétence observés.

            Un regard croisé sur les acquis du lecteur et les caractéristiques du message

L’analyse de Rasch (dite analyse IRT) est une analyse statistique[4] visant à hiérarchiser les items d’un test du plus simple au plus complexe et à exprimer, parallèlement, le niveau de compétence des élèves sur la même échelle. A partir du classement, il est possible de regrouper des items mettant en œuvre des processus de compréhension analogues ou très proches, de définir ensuite des niveaux de compétence et d’évaluer le nombre d’élèves se situant à chacun des niveaux observés.

                                    

 

Les niveaux de compétence sont définis sur la base d’un examen minutieux des items de l’épreuve et plus spécifiquement sur la base des différents niveaux de réponses correctes observés à certains items.

 

En 5e primaire, on peut répartir les élèves en quatre niveaux de compétence. 13% des élèves sont au niveau 1 : s’ils parviennent à repérer dans le texte un mot ou une information explicitement mentionnée dans la question, ils sont en revanche mis en difficulté dès qu’il s’agit de reformuler une idée, d’effectuer des inférences mêmes élémentaires, de dégager l’organisation d’un texte, de percevoir la cohérence entre des phrases ou d’analyser des unités lexicales et grammaticales.

 

Les élèves situés au niveau 2 (51%) sont plus à l’aise dans le dégagement d’informations explicites, les reformulations d’idées sont à leur portée et ils sont capables de premières interprétations sur le sens d’une expression par exemple. Ils parviennent également à analyser plusieurs phrases d’un texte notamment pour dégager l’émetteur dans un dialogue, pour identifier le sens d’un mot inconnu ou pour analyser la terminaison de certains termes des phrases.

 

Situés aux niveaux 3 ou 4, un tiers des élèves environ (36%) font preuve d’une bonne maîtrise dans la majorité des compétences évaluées dans l’épreuve : ils entrent pleinement dans le contenu même du texte, en traitant parfaitement les informations explicites ou en dégageant l’implicite fort des textes proposés. Ils analysent de manière tout à fait convaincante des extraits plus longs de textes, pour dégager tant l’organisation du texte que la cohérence entre les phrases ou le traitement d’unités grammaticales et lexicales.

 

En 2e année de l’enseignement secondaire[5], on observe également quatre niveaux de compétence. 18 % des élèves se situent au niveau 1 caractérisé par la capacité de repérer une information courte explicitement mentionnée dans le texte ou présente sous forme de paraphrase et d’effectuer une inférence simple à partir d’un élément local du texte (une phrase ou un groupe de mots).

 

au niveau 2, on observe que les élèves sont capables, d’une part, de mettre en relation des informations contenues explicitement dans un texte long ou formulées en d’autres mots, d’autre part, d’effectuer une inférence locale ciblée sur un passage du texte et de traiter des informations résultant de la mise en relation d’éléments explicites du texte. Ils accomplissent également un premier pas vers une interprétation, propositions de réponse à l’appui. Au niveau du sens global, les élèves se montrent capables de dégager celui-ci d’un récit long et résistant en effectuant un choix parmi plusieurs propositions. En 2e année commune, 61% des élèves se situent à ce niveau de compétence. Rappelons que ces élèves ont également très bien réussi les items du niveau 1.

 

au niveau 3, les élèves sont capables d’entrer dans l’implicite du texte: ils parviennent à effectuer des inférences sur l’ensemble du texte à partir d’éléments dispersés. En outre, ils sont capables de proposer une interprétation personnelle en se fondant sur des éléments du texte, de dégager le sens global d’un récit long et résistant et d’en reconstruire la chronologie. 19 % des élèves de 2e commune se situent à ce niveau de compétence.

 

au niveau 4, les élèves sont capables de proposer une interprétation personnelle en se fondant sur des éléments du texte, de mettre en relation un nombre important d’informations issues du texte mais formulées en d’autres termes, de détecter une prise de position pourtant non clairement affirmée par l’auteur et de repérer tous les éléments linguistiques de reprise des personnages dans l’ensemble du texte. Seuls 2 % des élèves de l’échantillon composé de classes de 2e commune présentent des réponses typiques de ce niveau de compétence.

                           

 

Cette voie d’analyse revêt un caractère diagnostique indéniable. Premièrement, elle propose une vision des résultats de l’épreuve en termes de compétences et de profils de lecteurs. Deuxièmement, elle éclaire de façon concrète la progression qui doit être accomplie par les élèves faibles. Cette façon d’analyser les résultats privilégie enfin l’analyse d’items et de modes de questionnement susceptibles d’aider les enseignants à évaluer, mais aussi surtout à travailler avec les élèves les différentes compétences mises en jeu dans l’épreuve.

            Une capacité à mobiliser des procédures sur certains supports écrits et pas d’autres

Il est important de souligner que les niveaux de compétence qui ont été établis sont spécifiques aux épreuves qui ont été administrées à chacun des deux niveaux d’enseignement. Le seuil de réussite des items a été fixé à 70 %[6] de réussite, ce qui signifie que l’on peut considérer que les élèves se situant à un niveau maîtrisent les compétences mises en œuvre par l’ensemble des items caractérisant ce niveau. Pour être associé à un niveau, un élève doit donc avoir obtenu en moyenne 70 % de réussite aux items caractéristiques de ce niveau. Toutefois, un élève situé au niveau 1 de l’échelle (le plus élémentaire) n’est pas pour autant incapable de réussir certains items issus des niveaux 2, 3 et 4. On peut penser que si la ou les procédures mises en œuvre par ces items ne sont pas complètement hors de portée de cet élève, il ne les maîtrise toutefois pas car il ne parvient pas à les mobiliser sur les différents supports écrits de l’épreuve. S’il n’éclaire pas les raisons pour lesquelles le lecteur ne transfert pas ces processus, ce type d’analyse met en revanche très clairement en évidence les étapes qui lui restent à accomplir pour accéder à des niveaux de compréhension plus experts. En terme de remédiation, l’analyse ouvre des voies très utiles. Les profils de lecteurs (ou de compétence) établis au départ de l’analyse de Rasch ouvrent par conséquent la voie à une réflexion sur la manière d’établir une progression dans les apprentissages propres à la lecture. Cette réflexion est d’ailleurs indispensable pour bien comprendre la notion d’entretien d’une compétence certifiée à un niveau. Le référentiel des Socles de compétences préconise en effet de concevoir des activités qui permettent à l’élève de mobiliser les compétences acquises dans des situations de plus en plus variées et de plus en plus complexes. Les profils de compétences dégagés de l’analyse de Rasch ouvrent des pistes de travail intéressantes car fondées sur des items, ils constituent pour les enseignants un matériau susceptible d’amorcer une réflexion sur ce qui fait la complexité d’une tâche de lecture.

3.             Un regard développemental entre la 5e année primaire et la 2e année secondaire

Les épreuves de 5e année primaire et de 2e année secondaire ont été conçues par deux groupes de travail distincts composés de membres de l’inspection, d’enseignants en fonction dans les classes du niveau ciblé, de chercheurs et de membres de la Commission de pilotage. Afin d’assurer une cohérence entre les différentes épreuves[7], une concertation entre les groupes de travail a permis de cibler deux compétences communes aux deux épreuves : élaborer des significations, d’une part et, percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte, d’autre part.

 

Afin de mettre en regard les acquis des élèves de 5e primaire et de 2e secondaire et d’esquisser la question du développement des compétences entre ces deux niveaux scolaires, les items relatifs aux deux échelles de niveaux établies au départ des analyses de Rasch ont fait l’objet d’une analyse qualitative afin d’identifier d’éventuels recouvrements, ou dépassements de compétences.

 

 

 

La mise en perspective des échelles de niveaux observés dans chacune des deux épreuves fait apparaître un recouvrement entre d’une part, le niveau de compétence le plus élémentaire de 2e secondaire et d’autre part, le second niveau de compétences de 5e primaire. Ces niveaux sont tous deux caractérisés par la capacité de repérer une information courte explicitement mentionnée dans le texte ou présente sous forme de paraphrase et d’effectuer une inférence simple à partir d’un élément local du texte (une phrase ou un groupe de mots).

 

Un second recouvrement apparaît entre d’une part, le second niveau de compétence caractérisant deux tiers des élèves de 2e secondaire et, d’autre part, le troisième niveau observé chez seulement un tiers des élèves plus jeunes de 5e année primaire. A ce niveau, les élèves se montrent capables de mettre en relation des informations contenues explicitement dans un texte long ou formulées en d’autres mots, d’effectuer une inférence locale ciblée sur un passage du texte et de traiter des informations résultant de la mise en relation d’éléments explicites du texte. Ils accomplissent également un premier pas vers une interprétation mais éprouvent toutefois des difficultés à repérer certains facteurs de cohérence tels que les anaphores. En effet, en 2e secondaire, à ce niveau, seule une anaphore sur les trois anaphores requises par la question est identifiée par les élèves.

 

Un troisième recouvrement entre les deux échelles s’observe entre le niveau le plus avancé des élèves de primaire et le niveau 3 des aînés de 2e secondaire. Seuls 6 % des élèves de 5e primaire et 19 % de 2e secondaire présentent des compétences caractéristiques de ce niveau qui apparaît pourtant très certainement comme un seuil attendu en fin de 1er degré secondaire, et vraisemblablement en fin de 6e primaire.

 

Cette analyse comparative montre qu’en dépit des pourcentages moyens de résultats aux deux épreuves (67,1 % en 5e primaire et 58,6 % en 2e secondaire) on observe bien un glissement des compétences des deux populations, glissement que l’on peut interpréter en termes de progrès vers la maîtrise de compétences plus expertes. Toutefois, les résultats indiquent que trop peu d’élèves de 2e secondaire atteignent le niveau 3 considéré comme le niveau attendu en fin de premier degré secondaire.

 

L’analyse de cette échelle développementale commune laisse à penser que les compétences de haut niveau sont insuffisamment travaillées dans l’enseignement primaire. L’analyse du document des Socles de compétences montre en effet que la progression dans l’évaluation des compétences à certifier aux trois âges de référence (8 ans, 12 ans et 14 ans) suit des logiques de progression différentes selon les compétences. Ainsi, si l’on prend pour exemple la compétence Découvrir des informations implicites, l’examen du référentiel laisse à penser qu’aucune compétence n’est à certifier à 8ans ! Il faut en effet attendre 12 ans pour certifier la capacité à construire une information à partir d’éléments rapprochés et concernant le lieu, le temps, et les personnages. Il semble que la logique de progression pour la maîtrise de cette compétence repose sur un principe d’accroissement de la complexité du processus d’inférence puisqu’à 14 ans, les élèves doivent être capables de construire une information à partir d’éléments plus dispersés, à partir de connaissances personnelles et de schémas construits en classe. En revanche, lorsque l’on envisage la capacité à percevoir le sens global, la logique de progression dans la maîtrise semble prendre en compte essentiellement la difficulté du matériau écrit : les indicateurs de maîtrise visent en effet successivement la capacité à restituer l’histoire en respectant l’ordre chronologique et les liens logiques dans des récits simples à 8 ans, dans des récits courts (nouvelle, conte) à 12 ans et dans des récits d’envergure (romans) à 14 ans.

 

Cette manière de penser le développement de l’expertise qui oscille entre des paramètres tantôt propres au texte (longueur) tantôt propres au lecteur (processus) ne nous semble pas de nature à favoriser le développement chez les élèves d’une représentation correcte de ce qu’est l’acte de lecture. Goigoux et Thomazet (1999) ont clairement montré les dangers d’une conception simplificatrice de l’activité de lecture. Ils observent ainsi dans des classes d’enseignement secondaire professionnel que plus les élèves éprouvent des difficultés de lecture, moins les enseignants ont tendance à solliciter les processus de compréhension élaborés. Guidés par une perspective de pédagogie de la réussite, ces derniers proposeraient généralement à ces faibles lecteurs des matériaux écrits ‘simples’ et peu susceptibles de les aider à comprendre l’importance du rôle actif joué par le lecteur. Selon ces auteurs français, c’est parce qu’elles véhiculent une conception erronée de la lecture que ces pratiques ne permettent pas aux élèves d’acquérir une lecture efficace et autonome.

4.             Conclusion

Cette communication avait pour objectif de présenter l’intérêt d’une analyse de Rasch pour appréhender les compétences des élèves dans le domaine de la lecture. Si ces informations s’avèrent essentielles à l’échelle du système, elles présentent également un intérêt indéniable à un niveau plus macroscopique qui concerne alors les enseignants et leurs classes.

 

Une telle analyse permet fournit des informations sur les niveaux acquis par les élèves, ainsi que sur la progression qui semble se dégager de la cinquième année primaire à la deuxième année secondaire. Sur cette base, chaque enseignant peut approfondir la réflexion d’une manière plus individualisée : il peut en effet attribuer un niveau de compétence à chacun des élèves de sa classe en se basant sur son score global de réussite. Il peut également établir un profil de sa classe en analysant la proportion d’élèves situés à chacun des niveaux ainsi définis.

 

Au-delà de cette photographie des niveaux atteints, l’analyse permet également de mieux comprendre ce que les élèves situés aux niveaux les plus bas doivent encore acquérir pour arriver à une meilleure maîtrise des compétences évaluées. En ce sens, l’analyse fournit des balises sur le chemin à parcourir par les élèves les plus faibles vers une maîtrise de plus en plus grande des compétences évaluées. C’est sur cette base qu’ont été élaborées des pistes didactiques à destination des enseignants : elles visent à proposer des situations d’apprentissage susceptibles d’aider les élèves les plus faibles à progresser vers les niveaux les plus élevés. Ainsi, à partir d’une meilleure connaissance des niveaux observés pour sa classe, l’enseignant pourra trouver des idées d’actions davantage centrées sur les progressions attendues chez les élèves les plus faibles de sa classe.

 

Cette analyse est toutefois assez méconnue des enseignants et mériterait sans doute un accompagnement beaucoup plus important pour en comprendre pleinement l’intérêt à un niveau individuel: actuellement, c’est par des documents écrits que l’information passe. Des initiatives dans ce sens existent, au travers notamment de formations auxquelles les enseignants peuvent s’inscrire, mais restent cependant encore trop peu importantes.

Références

Goigoux, R. & Thomazet, S. (1999). Pratique et conception de l’enseignement de la lecture dans l’enseignement adapté. La revue de l’AFL, 67, 17 pages.

Ministère de la Communauté française. Socles de compétences. Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique.

Rasch, G. (1980). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Chicago : University of Chicago.



[1] La première année de chaque cycle est consacrée à la lecture et la production écrite. La deuxième année se centre sur les mathématiques et la troisième année s’intéresse à l’éveil.

[2] Les analyses sont effectuées sur un échantillon stratifié par réseau d’enseignement et par zone géographique. En 5e année primaire, l’échantillon compte 3539 élèves. En 2e secondaire, il comporte 1851 élèves de 2e année commune et 1093 élèves de 2e professionnelle.

 

[3] Texte approuvé par le parlement, applicable à l’ensemble des établissements scolaires de tous les réseaux d’enseignement, qui recense les compétences que doivent maîtriser les élèves à certaines étapes de leur cursus scolaire (8 ans, 12 ans, 14 ans).

[4] Le seuil de difficulté a été fixé à 0.70.

[5] Seuls les résultats des classes de l’enseignement général sont présentés dans le cadre de cet article.

[6] Ce seuil implique qu’un élève situé à un niveau a au moins 70 chances sur 100 de réussir les items de ce niveau, plus de 70 chances sur 100 de réussir les items de niveau inférieur et moins de 70 chances sur 100 de réussir les items de niveaux supérieur.

[7] L’évaluation externe touchait également les élèves de 2e année primaire et ceux de 2e année secondaire de la filière professionnelle dont les résultats ne sont pas pris en compte dans cet article.