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En amont du sentiment d'efficacité personnelle : sources et stratégies autorégulatrices

Résumé: Le Soi est un concept étudié de longue, notamment dans le cadre des recherches menées en éducation. L’évaluation que font les élèves de leurs capacités scolaires est un construit lié au Soi qui a reçu une attention particulière depuis plusieurs années de part le rôle qu’il joue dans l’ajustement scolaire des élèves. Plusieurs chercheurs se sont attachés à connaître la manière dont les élèves construisaient leur sentiment d’auto-efficacité (e.g. Bandura, 1997). Quatre sources principales proposées par Bandura (1997) sont généralement retenues, elles sont représentées par les expériences de maîtrise, les expériences vicariantes, les persuasions sociales et les états physiologiques et émotionnels. La manière dont les élèves se sentent capables d’utiliser des stratégies autorégulatrices est par ailleurs une autre variable importante liée au sentiment d’auto-efficacité des élèves, dans la mesure où les élèves qui manifestent une efficacité autorégulatrice élevée manifestent généralement un sentiment d’auto-efficacité élevé. Le but de cette étude est d’évaluer l’influence qu’exercent d’une part les sources théoriques proposées par Bandura (1997), sur l’efficacité autorégulatrice en mathématiques et en français d’élèves de CE2 (N= 395). D’autre part, nous étudierons si ces quatre sources et l’efficacité autorégulatrice manifestée par nos élèves permettent d’expliquer les variations du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves et ce, en fonction de la discipline considérée. Nous utiliserons dans ce dessein des modèles multiniveaux afin de pouvoir mettre au jour, s’ils existent, des effets de contexte liés à l’environnement scolaire dans lequel évoluent ces élèves.

Mention complète de la source: Joët, G. & Bressoux, P., (2008), En amont du sentiment d'efficacité personnelle : sources et stratégies autorégulatrices. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a1/j-a1-2]

En amont du sentiment d'efficacité personnelle : sources et stratégies autorégulatrices

Gwénaëlle Joët, Pascal Bressoux

Université Pierre Mendès France, Grenoble

1.          Introduction

Depuis une trentaine d’années, le sentiment d’efficacité personnelle a retenu l’attention d’un grand nombre de recherches qui se sont intéressées au Soi. Ces études s’accordent à reconnaître que ce sentiment entretient un lien étroit avec la réalisation de nombreux comportements, et ce, dans beaucoup de domaines. L’étude du sentiment d’efficacité personnelle, autrement nommé auto-efficacité, nous intéresse particulièrement en éducation car il s’avère que les élèves qui manifestent un sentiment d’auto-efficacité élevée à accomplir des tâches scolaires sont dans de meilleures dispositions pour les réaliser au mieux. Le sentiment d'auto-efficacité renvoie aux croyances qu’ont les gens en leurs capacités à accomplir une tâche précise dans une activité donnée et à produire des résultats attendus (Bandura, 1977, 1994, 2006). Bandura (2003, p.12) le définit comme étant « […] la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités ». Bandura (1997) a émis l’hypothèse que les élèves construisaient leur sentiment d’auto-efficacité à partir de l’interprétation qu’ils faisaient de quatre sources influentes. Celles-ci sont représentées par les expériences de maîtrise, les expériences vicariantes, les persuasions sociales et enfin, par les états physiologiques et émotionnels.

2.       Sources du sentiment d’auto-efficacité

2.1           Les expériences de maîtrise

C’est la source la plus influente du sentiment d’auto-efficacité. Elle correspond à la manière dont les individus interprètent les résultats issus de ce qu’ils ont accompli antérieurement. En fonction de cette interprétation, et s’il nous semble que nos efforts ont porté leurs fruits, nous nous sentirons capables, par la suite, d’accomplir à nouveau une tâche similaire (Usher, 2007). En général, les expériences de maîtrise ont des effets continus sur le sentiment d’auto-efficacité des élèves. En effet, les succès construisent un sentiment d’auto-efficacité solide tandis que les échecs le détériorent. Ce qui importe ici, c’est véritablement la manière dont sont interprétés les réussites et les échecs par les élèves ce qui engendre des conséquences plus ou moins positives sur le sentiment d’auto-efficacité des élèves. Plus que la performance réelle, c’est la manière dont l’individu percevra celle-ci qui pourra le persuader qu’il possède tout ce qui est nécessaire pour réussir. Le sentiment d’auto-efficacité n’est donc pas le reflet strict de la performance.

2.2           Les expériences vicariantes

En plus d’interpréter les résultats de leurs actions, les élèves construisent leur sentiment d’auto-efficacité à travers les expériences vicariantes qui résultent de l’observation qu’ils font des autres (Usher, 2007). Lorsqu’il n’y a pas de mesure absolue de compétence, les élèves évaluent leurs capacités par rapport à la performance des autres. Les élèves sont plus sensibles aux réussites et aux échecs des modèles qu’ils perçoivent comme similaires à eux dans le domaine considéré (Schunk, 1987). En effet, voir des camarades de classe similaires à nous réussir un exercice difficile peut nous convaincre que nous sommes aussi capables d’y parvenir. Les informations vicariantes qui proviennent des autres perçus comme ayant les mêmes capacités que nous et les mêmes caractéristiques telles que l’âge ou le genre représentent la source d’information comparative la plus influente (Bandura, 1997).

2.3           Les persuasions sociales

Les persuasions sociales que les élèves reçoivent de la part des autrui signifiants est la troisième source du sentiment d’auto-efficacité. Les encouragements provenant des parents, des enseignants, et des pairs, individus chers aux élèves peuvent améliorer la confiance qu’ils possèdent en leurs capacités. Les individus que l’on persuade qu’ils possèdent les moyens de réussir une activité sont plus à même de pouvoir fournir les efforts nécessaires. Les messages de soutien peuvent servir à améliorer les efforts que fourniront les élèves ainsi que leur confiance en eux. Cependant, les persuasions sociales ont une influence limitée sur l’augmentation du sentiment d’auto-efficacité. Il peut être plus facile de nuire au sentiment d’auto-efficacité d’un individu à travers des persuasions sociales que de l’améliorer, particulièrement pour les jeunes élèves qui attendent impatiemment les messages de la part de leurs autrui significatifs (Bandura, 1997). Afin d’être efficaces, les feedbacks doivent être appropriés de manière à soutenir le sentiment d’auto-efficacité des élèves et ce, particulièrement lorsque cette perception de soi est en phase de construction (Schunk, 1984 ; see Hattie & Timperley, 2007).

2.4           Les états physiologiques et émotionnels

Les états physiologiques et émotionnels tels que le stress, l’anxiété, la fatigue ou encore l’humeur dans laquelle se trouve l’individu sont la dernière source influente du sentiment d’auto-efficacité proposée par Bandura (1997). Les élèves apprennent à interpréter leurs états physiologiques comme étant des indicateurs de compétence personnelle en évaluant leurs propres performances dans diverses conditions. De fortes réactions émotionnelles lors de la réalisation de tâches scolaires peuvent fournir des informations concernant d’éventuels échecs ou réussites. Dans la mesure où un individu anxieux et/ou stressé a tendance à avoir de mauvaises performances, il sera davantage susceptible de s’attendre à réussir lorsqu’il n’est pas troublé par des manifestations physiologiques négatives. En revanche, les élèves confiants en leurs capacités ne seront pas ou peu perturbés par une activation physiologique et émotionnelle qui ne sera pas considérée comme une menace à une quelconque réussite.

3.       L’efficacité autorégulatrice

Les quatre sources théoriques proposées par Bandura (1997) sont généralement considérées de manière isolée par les recherches qui étudient les antécédents du sentiment d’efficacité personnelle. Or, une variable semble tout aussi importante à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse aux facteurs qui se trouvent en amont du sentiment d’efficacité personnelle.  Il s’agit de l’efficacité autorégulatrice ressentie par  les élèves. Ce construit n’est pas considéré comme faisant partie des sources théoriques proposées par Bandura (1997) dans la mesure ou cette efficacité auto-régulatrice serait également influencée par ces quatre sources (e.g. Usher & Pajares, 2006).

 

Zimmerman (1989, p.4) considère qu’un élève peut être décrit comme étant autorégulé s’il participe de manière active « métacognitivement, motivationnellement et comportementalement à sont propre processus d’apprentissage ». Les élèves qui mettent en œuvre des stratégies d’apprentissage autorégulées utilisent des actions et des processus qui impliquent un investissement particulier de leur part (Zimmerman, 1989). L’efficacité autorégulatrice déclarée par les élèves correspond à la manière dont ils se sentent capables de mettre en œuvre des stratégies autorégulatrices, en d’autres termes, de s’autoréguler scolairement. Il semblerait que les élèves qui possèdent une efficacité autorégulatrice élevée soient également ceux qui manifestent un sentiment d’auto-efficacité scolaire élevé (Zimmerman et al, 1992). En effet, la relation existante entre l’efficacité personnelle et l’efficacité autorégulatrice à souvent été étudiée et démontrée, cependant, la causalité entre ces deux variables reste encore à l’heure actuelle pour le moins nébuleuse. Pour certains chercheurs, l’auto-efficacité affecte l’auto-efficacité autorégulatrice (Bandura, 1986) et pour d’autres, l’efficacité autorégulatrice est un facteur influent du sentiment d’auto-efficacité scolaire (e.g. Zimmerman, 1989, Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Pour améliorer leur réussite scolaire, les élèves ne doivent pas seulement avoir une connaissance de ces stratégies, ils doivent avant toute chose être motivés pour les utiliser. C’est pourquoi le fait d’avoir un sentiment élevé d’efficacité autorégulatrice contribue à la réussite scolaire, en construisant un sentiment d’efficacité cognitive et en élevant les aspirations scolaires dans les domaines scolaires (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). L’étude menée par Zimmerman, Bandura et Martines-Pons (1992) auprès d’élèves de collège et lycée donc a montré de manière empirique que l’efficacité auto-régulatrice manifestée par les élèves se trouvait causalement en amont du sentiment d’auto-efficacité de ces derniers et donc, que l’efficacité autorégulatrice influençait significativement et positivement le sentiment d’auto-efficacité académique des élèves. Nous considérerons dans nos hypothèses que cette relation causale s’exerce également auprès d’un public de jeunes élèves de primaire.

4.          Hypothèses

Nous souhaitons étudier la relation qui existe entre les sources théoriques proposées par Bandura (1997), l’efficacité autorégulatrice et le sentiment d’auto-efficacité. Autrement dit, nous souhaitons vérifier d’une part si ces sources influencent  l’efficacité autorégulatrice des élèves de primaire et d’autre part, si les sources et l’efficacité autorégulatrice affectent  le sentiment d’auto-efficacité de ces derniers en mathématiques et en français. Mais particulièrement, nous voulons savoir si cette influence s’effectue uniquement entre les élèves au sein d’une même école  ou si des effets de contextes dus à l’environnement scolaire  interviennent pour expliquer les variations de ces deux construits. Nous chercherons à expliquer quels facteurs de niveau 1 (intraclasse) et/ ou de niveau 2 (interclasse) permettent d’expliquer l’influence différentielle que les sources théoriques proposées par Bandura (1997) et l’efficacité autorégulatrice exercent sur le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves et ce, en fonction de la discipline considérée.

5.          Méthodes

Protocole de passation est le suivant : Plusieurs échelles, intégrées dans un questionnaire pour les mathématiques et un pour le français ont été administrées lors de passations collectives en classe, à 15 jours d’intervalle, à environ 460 élèves de CE2 issus de 21 classes et de 19 écoles de l’agglomération grenobloise. Nous avons retenu dans notre analyse 395 élèves pour le français et  pour les mathématiques qui n’étaient pas concernés par des données manquantes. Nous leur avons soumis les instruments un questionnaire pour les mathématiques et un questionnaire pour le français. Nous disposions préalablement des scores obtenus par chaque élève aux évaluations nationales (mathématiques et français) de début d’année de CE2.

6.          Résultats

Les tableaux a) et b) présentent les moyennes, les écart-types et les coefficients de corrélations pour le français et les mathématiques des sources du sentiment d’auto-efficacité, du sentiment d’efficacité personnelle, des scores obtenus par les élèves aux évaluations standardisées de français de début de CE2 et de l’efficacité autorégulatrice. Nos résultats sont en grande partie conformes à ceux prônés par la théorie socio-cognitive (Bandura, 1997) à savoir que, à l’exception des expériences vicariantes, les sources sont corrélées significativement avec le sentiment d’auto-efficacité en français et en mathématiques de nos élèves et avec le score initial des élèves. De même, ces sources sont corrélées significativement avec l’efficacité autorégulatrice. Nous pouvons constater dans un dernier temps que, quelle que soit la discipline considérée, les sources du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves de CE2 sont significativement corrélées entre elles. Ceci est encore plus vrai entre les expériences de maîtrise et les persuasions sociales.

 

Tableau 1 - Moyennes, écart-types, coefficients de corrélation pour les variables en français.

Variables

M

SD

1

2

3

4

5

6

1. Expériences de maîtrise

2.92

0.63

 

 

 

 

 

 

2. Expériences vicariantes

2.93

0.45

.08

 

 

 

 

 

3. Persuasions sociales

2.82

0.64

.76**

.24**

 

 

 

 

4. Etats physiologiques et émotionnels

3.21

0.62

.52**

.09

.39**

 

 

 

5. Auto-efficacité

3.21

0.44

.60**

-.005

.52**

.43**

 

 

6. Score initial en mathématiques

73.63

13.58

.36**

-.07

.25**

.35**

.34**

 

7. Efficacité autorégulatrice

3.35

0.45

.54**

.13*

.56**

.44**

.59**

.23**

Note. N=395

Les moyennes pour les sources, l’auto-efficacité et l’efficacité autorégulatrice reflètent les 4 points d’une échelle de Likert.

*p < .05 ; ** p < .001

 

Tableau 2 - Moyennes, écart-types, coefficients de corrélation pour les variables en mathématiques.

Variables

M

SD

1

2

3

4

5

6

1. Expériences de maîtrise

3.03

0.66

 

 

 

 

 

 

2. Expériences vicariantes

2.98

0.47

.10*

 

 

 

 

 

3. Persuasions sociales

2.93

0.68

.79**

.34**

 

 

 

 

4. Etats physiologiques et émotionnels

3.29

0.66

.56**

.14*

.48**

 

 

 

5. Auto-efficacité

3.37

0.46

.62**

.17*

.60**

.41**

 

 

6. Score initial en mathématiques

71.34

15.72

.42**

-.05

.26**

.30**

.36**

 

7. Efficacité autorégulatrice

3.38

0.49

.55**

.23**

.57**

.54**

.57**

.25**

Note.  N=395

Les moyennes pour les sources, l’auto-efficacité et l’efficacité autorégulatrice reflètent les 4 points d’une échelle de Likert.

*p < .05 ; ** p < .001

 

Nous avons choisi d’utiliser des modèles linéaires hiérarchiques (Bryk & Raudenbush, 1992), autrement nommés modèles multiniveaux car l’utilisation de ce type de modèles est adaptée lorsque l’on souhaite mettre en relation des individus et leur environnement scolaire. Cette modélisation est adaptée dans cette étude car nous sommes face à des données hiérarchiques composées d’élèves (niveau 1) qui sont inclus dans des classes (niveau 2). Il nous semblait donc important ici de ne pas mettre de côté ces éléments contextuels et de mettre en relation les élèves avec leurs caractéristiques individuelles mais également de les mettre en relation avec leur environnement scolaire.

6.1           Facteurs explicatifs de l’efficacité autorégulatrice

En ce qui concerne les facteurs permettant d’expliquer les variations de l’efficacité autorégulatrice en français et en mathématiques, nous n’avons pas constaté de variations entre les classes mais uniquement des variations entre les élèves, à l’intérieur des classes. Après avoir contrôlé le niveau initial des élèves en français, la catégorie socio-professionnelle des parents et le retard scolaire des élèves, nous avons constaté que, dans le cadre du français, 3 des sources théoriques proposées par Bandura (1997) permettaient d’expliquer les variations de l’efficacité autorégulatrice. Il s’agit des expériences de maîtrise, des persuasions sociales et des états physiologiques et émotionnels. Les expériences vicariantes ne semblent pas être un facteur influent de l’efficacité autorégulatrice de nos élèves en français. Cela peut être attribué à une qualité psychométrique insuffisante de notre instrument pour le français, ou au fait que dans le cadre de cette discipline, les élèves sont moins sensibles et se réfèrent moins aux performances de leurs autrui significatifs pour évaluer leurs propres compétences en la matière. Par ailleurs, il semble que dans le cadre de notre échantillon, les quelques enfants de pères agriculteurs manifestent une efficacité autorégulatrice inférieure à celle des enfants dont les pères exercent une activité professionnelle dite supérieure. Et en ce qui concerne le genre des élèves ainsi que leur niveau initial en français, ceux-ci n’influent pas sur les variations de leur efficacité autorégulatrice en français. Si l’on considère l’efficacité autorégulatrice en mathématiques, nous n’avons pas non plus constaté de variations entre les élèves des différentes écoles, mais uniquement des variations entre les élèves d’une même classe.

 

Tableau 3 - Facteurs explicatifs de l’efficacité autorégulatrice en français

Paramètres

Modèle initial (coefficients standardisés)

Modèle final (coefficients standardisés)

Effets fixes

 

 

Constante

3.3517 ***

1.7871 ***

Variables de niveau 1

 

 

Profession du père

      Agriculteur

      Artisan

      Profession intermédiaire

      Employé

      Ouvrier

      Autre

 

 

 

-0.3415 *

0.1521 **

0.01975

0.03430

-0.07302

0.02826

Expériences de maîtrise

 

0.1131 (0,15) **

Persuasions sociales

 

0.2529 (0,36) ***

Etats physiologiques et émotionnels

 

0.1543 (0,21) ***

Effets aléatoires

 

 

Part de variance interclasse

0.002497

 

Part de variance intra-classe

0.1997 ***

0.1188 ***

–2 log L

489

279.6

N= 395

*p < .05 ; ** p < .01; *** p < .001

 

Tableau 4 - Facteurs explicatifs de l’efficacité autorégulatrice en mathématiques :

Paramètres

Modèle initial (coefficients standardisés)

Modèle final (coefficients standardisés)

Effets fixes

 

 

Constante

3.3802 ***

1.4087 ***

Variables de niveau 1

 

 

Profession du père

      Agriculteur

      Artisan

      Profession intermédiaire

      Employé

      Ouvrier

      Autre

 

 

 

-0.1094

0.04472

-0.05358)

0.05538

-0.07376

0.002397

Expériences de maîtrise

 

0.1304  (0,17 ) **

Expériences vicariantes

 

0.09375 (0,09) *

Persuasions sociales

 

0.1876 (0,25) **

Etats physiologiques et émotionnels

 

0.2283 (0,31) ***

Effets aléatoires

 

 

Part de variance interclasse

 

 

Part de variance intra-classe

0.2445 ***

0.1373 ***

–2 log L

564.6

333.4

N= 395

*p < .05 ; ** p < .01; *** p < .001

 

Après avoir contrôlé les mêmes variables que pour le français, nous avons constaté dans le cas des mathématiques que les quatre sources proposées par Bandura influençaient les variations de l’efficacité autorégulatrice de nos élèves de CE2. Comme précédemment, ni le genre des élèves ni leur retard scolaire ne permettent d’expliquer les variations de l’efficacité autorégulatrice en mathématiques de nos élèves et dans le cadre de cette discipline, l’origine sociale des élèves n’est pas statistiquement significative.

6.2           Facteurs explicatifs du sentiment d’efficacité personnelle

Nous avons ensuite cherché à expliquer les variations du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves, toujours en fonction de la discipline scolaire considérée. Nous avons dans un premier temps construit un modèle vide afin d’observer si le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves, en mathématiques et en français, était affecté par des variations de niveau 1 et de niveau 2. Nous avons effectivement constaté des variations de ces sentiments entre les élèves de la classe (niveau 1) et également entre les différentes classes (niveau 2) de notre échantillon. Ces variations de niveau 2 étaient significatives mais en tendance pour le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves de CE2 en mathématique, toutefois, nous avons conservé ce modèle qui s’ajustait mieux aux données, que celui qui ne prenait pas en compte les variations interclasses. Si nous considérons particulièrement le sentiment d’auto-efficacité selon la discipline, dans le cadre du français, nous avons constaté une part de variance interclasse de 10 %. Ce résultat indique le fait que le sentiment d’auto-efficacité en français des élèves varie entre les classes mais que c’est surtout une variation à l’intérieur des classes qui s’opère ici (90%, cf tableau e). Après avoir introduit progressivement nos variables explicatives des variations du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en français, nous avons obtenu un modèle dit « complet » qui s’ajustait mieux aux données que le modèle vide.

 

Tableau 5 - Facteurs explicatifs de l’efficacité personnelle en français

Paramètres

Modèle initial (coefficients standardisés)

Modèle final (coefficients standardisés)

Effets fixes

 

 

Constante

3.2149 ***

1.5183 ***

Variables de niveau 1

 

 

Fille

 

-0.1601 (-0,18) ***

Profession du père

      Agriculteur

      Artisan

      Profession intermédiaire

      Employé

      Ouvrier

      Autre

 

 

-0.09079

-0.03328

-0.02881

-0.08925 t

-0.1251 t

-0.04795

Score initial en français

 

0.05743 (0,13) **

Expériences de maîtrise

 

0.2346 (0,32) ***

Efficacité autorégulatrice en français

 

0.3371 (0,35) ***

Effets aléatoires

 

 

Part de variance interclasse

0.02042 **

0.009551 **

Part de variance intraclasse (90 %)

0.1704 ***

0.08263 ***

–2 log L

446.2

183.3

N= 395

*p < .05 ; ** p < .01; *** p < .001

 

Nous avons à chaque étape pu constater une décroissance de la déviance significative. Enfin, ce modèle incluant les variables explicatives nous a permis d’expliquer 52 % des 90 % de la variance intraclasse et 55 % des 10 % de la variance interclasse. Aucune variable explicative de niveau 2 n’a permis de rendre compte des variations du sentiment d’auto-efficacité en français de nos élèves. Le modèle que nous avons retenu est le suivant. En ce qui concerne le niveau initial de nos élèves, ce sont ceux qui ont obtenu les meilleures notes en français aux évaluations nationales de début d’année qui manifestaient un meilleur sentiment d’auto-efficacité en milieu d’année scolaire. Les enfants d’ouvriers et d’employés ont tendance à manifester un sentiment d’auto-efficacité en français moins élevé que les enfants dont les pères exercent une profession dite supérieure. Les filles manifestent également un sentiment d’auto-efficacité en français inférieur à celui des garçons. Concernant les sources, nous avons constaté que seules les expériences de maîtrise influençaient le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en français, source la plus influente théoriquement de ce sentiment (Bandura, 1997). En effet, les autres sources considérées n’étaient plus significatives lorsque nous avons introduit en dernier lieu dans notre modèle l’efficacité autorégulatrice. Il semblerait donc que cette dernière médiatise partiellement l’effet de certaines sources sur le sentiment d’auto-efficacité scolaire de nos élèves (Baron & Kenny, 1986). Les expériences de maîtrises exercent une influence directe et indirecte sur le sentiment d’auto-efficacité en français de nos élèves tandis que les persuasions sociales et les états physiologiques et émotionnels influencent le sentiment d’auto-efficacité des élèves à travers leur impact sur l’efficacité autorégulatrice. Quant aux expériences vicariantes, celles-ci étaient non significatives avant même l’introduction dans notre modèle de l’efficacité autorégulatrice.

 

En ce qui concerne les mathématiques, la part de variance interclasse est de 4.3 %. Ce résultat confirme à nouveau qu’une part du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en mathématiques varie légèrement entre les différentes classes considérées mais c’est essentiellement entre les élèves d’une même classe que s’opèrent les variations du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en mathématiques (95,7 %, cf tableau f). Après avoir introduit progressivement nos variables explicatives des variations du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en mathématiques, nous avons obtenu un modèle dit « complet » qui s’ajustait mieux aux données que le modèle vide.

 

Tableau 6 - Facteurs explicatifs de l’efficacité personnelle en mathématiques

Paramètres

Modèle initial (coefficients standardisés)

Modèle final (coefficients standardisés)

Effets fixes

 

 

Constante

3.3759 ***

1.7356 ***

Variables de niveau 1

 

 

Fille

 

-0.1400 (-0,15) ***

Profession du père

      Agriculteur

      Artisan

      Profession intermédiaire

      Employé

      Ouvrier

      Autre

 

 

0.02509

0.03355

-0.03806

-0.05550

-0.1095

0.02125

Score initial en mathématiques

 

0.05160 (0,11) **

Expériences de maîtrise

 

0.1481 (0,22) **

Persuasions sociales

 

0.1397 (0,21) **

Efficacité autorégulatrice en mathématiques

 

0.2569 (0,26) ***

Effets aléatoires

 

 

Part de variance interclasse

0.009074 t

0.006227

Part de variance intraclasse (97,5%)

0.2069 ***

0.09854 ***

–2 log L

511.1

221.8

N= 395

*p < .05 ; ** p < .01; *** p < .001

 

Nous avons à chaque étape pu constater une décroissance de la déviance significative. Enfin, ce modèle incluant les variables explicatives nous a permis d’expliquer 50 % des 97.5 % de la variance intraclasse et 33 % des 4.3 % de la variance interclasse. Là encore, aucune variable de niveau 2 n’a permis d’illustrer les variations du sentiment d’auto-efficacité en mathématiques de nos élèves. Le modèle que nous avons retenu est le suivant. Le niveau initial des élèves intervient favorablement dans la mesure où, comme ce fut le cas pour le français, ce sont les élèves qui ont obtenu les meilleurs scores aux évaluations nationales de début de CE2 en mathématiques qui ont parallèlement manifesté un meilleur sentiment d’auto-efficacité dans cette discipline. Comme nous l’avions constaté dans le cadre du français, les filles manifestent également un sentiment d’auto-efficacité en mathématiques inférieur à celui des garçons. L’influence de deux des sources est restée significative après l’introduction dans le modèle de l’efficacité autorégulatrice. Il s’agit des expériences de maîtrise et des persuasions sociales. Les deux autres sources ont perdu leur significativité lorsque nous avons introduit dans notre modèle l’efficacité autorégulatrice en mathématiques. Dans le cadre de cette discipline, les expériences de maîtrise et les persuasions sociales exercent une influence directe et indirecte (via l’efficacité autorégulatrice) sur le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves. En revanche, les expériences vicariantes et les états physiologiques influencent le sentiment d’auto-efficacité de nos élèves uniquement à travers l’impact qu’ils exercent sur l’efficacité autorégulatrice. Nous pouvons constater que l’introduction des variables individuelles a permis de réduire la part de variance intraclasse et interclasse. Il reste toutefois une forte part de variance intra et inter dans nos modèles qui restent inexpliquée. Ceci laisse supposer que d’autres caractéristiques individuelles et contextuelles (non prises en compte dans cette étude) permettent d’expliquer l’élaboration du sentiment d’auto-efficacité de nos élèves en mathématiques et en français.

Références

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1989). Multidimensional scales of perceived self-efficacy. Unpublished test, Stanford University, Stanford, CA.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S Ramashaudran (Ed.), Encyclopedia of human behaviour, (Vol.4, pp.71-81). New York: Academic Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

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