Outils personnels
Vous êtes ici : Accueil Communications individuelles Autoévaluation Contribution de l’entretien d’explicitation à l’étude compréhensive des difficultés rencontrée des par des élèves, âgés de 10 ans, confrontés à une épreuve mesurant la capacité de lecture implicite
Navigation
« Septembre 2015 »
Septembre
LuMaMeJeVeSaDi
123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
282930
 
Actions sur le document

Contribution de l’entretien d’explicitation à l’étude compréhensive des difficultés rencontrée des par des élèves, âgés de 10 ans, confrontés à une épreuve mesurant la capacité de lecture implicite

Résumé: Cette étude réalisée en Communauté française de Belgique, tente de mettre en évidence les apports de l’entretien d’explicitation à l’évaluation de la compréhension d’un écrit. Placé au cœur de la mise en scène des savoirs, quels éclairages l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1997) apporte-t-il à telle situation où des élèves de 10 ans se trouvent démunis devant la gestion lexicale de termes courants tels que « gentil, serviable, fidèle, méchant, menteur » ? Quels espaces pour une telle compréhension la salle de classe offre-t-elle ? C’est dans une optique proche de celle proposée par Derouet-Besson (1998) dans son ouvrage : « Les murs de l’école » qui souligne dans ses conclusions l’intérêt d’un travail qui intégrerait la réflexion sur les constructions scolaires à celle sur les situations d’enseignement, en exploitant par exemple des itinéraires d’experts, que cette étude a été réalisée. Experts et chercheurs se relaient ici autour d’un questionnement pluriel, parmi eux une inspectrice qui opte pour la double posture que lui autorisent ses fonctions et son implication dans la recherche (Capacchi, 2006). Trois temps sont retenus pour structurer une réponse à la problématique précitée. L’exploitation et l’affinement d’un travail conduit dans un contexte spatio-temporel étendu : 16 cantons concernés au départ, puis 5 cantons volontaires de juin 2005 à janvier 2007, l’organisation matérielle et les apports de l’entretien d’explicitation, le prescrit en matière de compétences, en lien avec l’observation conduite dans le canton scolaire de Mons-Sud ont été particulièrement étudiés. Cette contribution offre des points d’appui à la réflexion des maîtres confrontés au quotidien à l’ambiguïté des mots et aux attitudes plurielles des élèves face au traitement des unités lexicales.

Mention complète de la source: Capacchi, F., (2008), Contribution de l’entretien d’explicitation à l’étude compréhensive des difficultés rencontrée des par des élèves, âgés de 10 ans, confrontés à une épreuve mesurant la capacité de lecture implicite. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a1/j-a1-1]

Contribution de l’entretien d’explicitation à l’étude compréhensive des difficultés rencontrée des par des élèves, âgés de 10 ans, confrontés à une épreuve mesurant la capacité de lecture implicite

Françoise Maria Capacchi, Ministère de la Communauté française de Belgique

1.          Introduction

La formulation d’une question autorise une comparaison avec un aiguillage en ce sens qu’une telle formulation peut solliciter des réponses extrêmement différentes. Si certaines demandes correspondent bien à l’information recherchée, d’autres aboutissent à des réponses dont on ne sait que faire, et d’autres encore créent le silence et bloquent la communication. Ce constat emprunté à Vermersch (1998), lorsqu’il s’exprime à propos de l’importance du questionnement dans l’entretien d’explicitation, trouve dans l’analyse de certains items choisis dans une épreuve d’évaluation de la lecture implicite plus d’une illustration. Nous nous proposons de reprendre certains de ces items ayant fait l’objet d’un traitement approfondi et de livrer pour l’un d’entre eux, les apports de l’entretien d’explicitation, saisi comme médiation pour lever des ambiguïtés lexicales.

2.          Cadre conceptuel

Après avoir précisé les objectifs de cette recherche, nous exposerons brièvement la problématique et ferons émerger une question.

2.1           Objectifs de la recherche

Trois niveaux d’objectifs peuvent être déclinés. Considérons d’abord les objectifs dans leur dimension générale :

-        Identifier des difficultés lecturielles,

-        Communiquer les apports d’une technique explicative,

-        Enrichir une pratique réflexive.

 

Signalons ensuite la spécificité de chacun de ces objectifs :

-        Identifier les difficultés rencontrées par des lecteurs âgés de 10 ans dans un exercice mesurant leur capacité de lecture implicite,

-        Communiquer les apports de l’entretien d’explicitation à la compréhension lexicale,

-        Enrichir une pratique réflexive en révélant la dynamique de ses rôles et fonctions.

 

Enfin précisons quelques-uns de ses objectifs opérationnels qui consistent surtout à :

-        Mettre en scène le questionnement, source d’orientation et de difficultés,

-        Saisir les impacts des modalités du questionnement sur les représentations du sujet,

-        Distinguer les limites de la compréhension lexicale pour identifier des points d’intervention, en choisissant des compétences transversales.

 

C’est pour cela que nous interrogerons l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1998), lieu et temps d’une médiation attendue pour favoriser la conscientisation et la verbalisation. Nous nous inscrivons ainsi dans une tentative visant à réduire les ambiguïtés que la mise en mots occasionne dans un bon nombre de tâches dévolues à l’élève de l’école primaire.

2.2           Problématique « Comment conjuguer l’inférence logique et l’inférence pragmatique pour donner voix à l’implicite ? »

Cette étude s’appuie sur la compréhension implicite qui conjugue nécessairement l’inférence logique et l’inférence pragmatique, comme le rappellent Cunningham (1995) et Giasson (1995). Elle évoque, au départ d’un questionnaire donné après une lecture mentale, le niveau atteint par les élèves de 10 ans dans l’exercice des compétences de compréhension implicite faisant appel aux inférences. Elle met en scène le questionnement, source d’orientation et de difficultés, selon ses modalités et sa dimension lexicale. Elle interroge l’entretien d’explicitation, lieu et temps d’une médiation attendue pour favoriser la conscientisation, la verbalisation et tenter de réduire les ambiguïtés que la mise en mots occasionne dans un bon nombre de tâches dévolues à l’élève de l’école primaire. Elle tente de mettre en évidence la part d’interprétation qui intervient lorsque l’élève infère et la conscience ou non qu’a l’apprenant du fait que, lorsqu’on fait une inférence, on ajoute une information à celle(s) fournie(s).

3.          Méthodologie

Dans le cadre d’une demande de l’inspection générale qui souhaitait disposer d’un test permettant d’apprécier la capacité de lecture « implicite » des élèves à 10 ans, Jacqueline Trefois, inspectrice cantonale de l’enseignement primaire et moi-même avons construit une épreuve. A l’initiative de l’Inspection générale, ce test a été administré dans 16 cantons désignés par les soins de Mme Trefois en Communauté française de Belgique. Dans chacun de ces cantons, 20 travaux ont été retenus pour constituer une population de 320 élèves.

3.1           Recueil de données

Deux modalités ont prévalu pour le recueil des données : le questionnaire administré aux élèves pour évaluer leur compréhension de la lecture effectuée et l’entretien d’explicitation auprès d’un groupe restreint en vue de recueillir des éléments sur les stratégies de recherche de l’information adoptées par les lecteurs. Le travail initié en juin 2005 avec l’administration, à une population de 320 élèves de 10 ans, a servi ainsi de point de départ à cette étude.

 

Une typologie construite par nos soins (Capacchi, 2007) a été utilisée pour mettre en évidence les items les moins réussis. Une observation des performances d’élèves soumis au même test, selon un dispositif de recherche étalé sur deux ans a validé le degré de difficulté de ces items. De mai 2006 à janvier 2007, au terme d’une d’analyse approfondie autour de la portée lexicale d’un adjectif tel que « serviable », nous avons décidé de recourir à l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2000) pour considérer l’emploi « non attendu » de l’adjectif précité.

3.2           Corpus

Après le traitement des 320 questionnaires de la recherche initiale, de 2005 à 2006 c’est une population de 1112 élèves qui a été concernée. Cette population se répartissait sur 5 cantons volontaires : Ciney (201), Thuin (362), Boussu (194), Mons-Nord (122) et Mons-Sud (233). Ces informations sont disponibles sur le site « respel. be/ Ysengrin de la Communauté française de Belgique.

3.3           Instruments

Un texte de lecture : « Comment Ysengrin, le loup, perdit un jour sa queue, d’après Maurice Genevois », un questionnaire à destination des élèves, un portfolio de consignes d’administration et de correction à destination des collègues inspecteurs avait fait l’objet des soins attentifs d’une Commission présidée par l’Inspection générale de l’époque. Par la suite, après obtention de l’autorisation de poursuivre volontairement cette recherche, cet ensemble d’instruments s’est enrichi d’une grille typologique de classements d’items et des protocoles de recueil des verbalisations en prévision des entretiens d’explicitation.

 

Comment Ysengrin, le loup, perdit un jour sa queue

 

-        Renard ! Renard !

-        Qui m’appelle ?

-        C’est moi, ton ami Ysengrin.

Le loup était devant la maison du renard, éclairée par la lune.

-        Que veux-tu ?

-        J’ai faim.

-        Tout le monde a faim.

-        Mais moi, c’est une faim de loup…

-        Viens avec moi.

Et Renard conduisit sa victime à un petit étang qui dormait sous une épaisse couche de glace recouverte de neige. A une place, près de la rive, les paysans avaient brisé la glace afin de puiser l’eau pour leurs troupeaux.

-        Tu vas pêcher les poissons qui sont là, sous la glace.

-        Pêcher ? Et comment ?

-        A la queue.

-        A la queue ? Vraiment ? Est–ce possible ? Que faut-il faire ?

-        Trempe ta queue dans l’eau… La queue au trou! Et patience ! Ne tire que si tu la sens lourde de poissons. Je reste ici pour t’aider.

 

Mais bientôt, Renard alla se coucher à l’abri d’un buisson qui le protégeait de la terrible bise qui soufflait. Il riait en voyant Ysengrin tâtant l’eau du bout de sa queue.

-        Brr ! Qu’elle est froide !

-        Dans un instant, tu ne sentiras plus rien.

Le jour allait se lever et le froid était encore terrible.

-        Que sens-tu, Ysengrin ?

-        Plus rien… Puis-je tirer ? Il me semble que ma queue est devenue bien lourde.

-        Attends, attends encore un peu…

 

D’après Maurice Genevoix, Le roman de Renard

Figure 1 - Texte de lecture ayant servi de support au questionnement.

4.          Analyse

Les réponses produites par les élèves interpellent. Nous choisissons l’examen d’une question pour illustrer ici notre propos. Il s’agit de la question 5 et des items 10 et 11. Nous proposons une analyse réalisée à deux moments. Nous envisageons d’abord le premier groupe de 320 élèves, désigné : « groupe 1 ». Par la suite nous rendons compte d’un travail réalisé auprès d’un « groupe 2 » composé de 1112 élèves.

4.1           Analyse d’un travail conduit en juin 2005 avec le groupe 1

La question. 5 : « Quels sont les 2 mots qui disent le mieux comment est le renard ? » était une question à choix multiple. L’amorce de la question précisait qu’il fallait choisir deux « mots », la demande concernait le profil moral du renard : fidèle, gentil, méchant, menteur, serviable ? Nos premiers constats établissaient que moins de 50% des élèves faisaient le choix attendu : menteur et méchant. Manifestement, beaucoup d’élèves n’ont pas perçu que le renard avait joué un mauvais tour au loup.

 

Tableau 1 - Répartition des réponses à la Question 5 – Analyse : juin 2005.

Q5

Items 10 et 11

Echantillon de 240 répondants

Propositions

Choix exprimés

« Quels sont les 2 mots qui disent le mieux comment est le renard ? »

Serviable

63

Fidèle

44

Gentil

89

Menteur

136

Méchant

146

 

L’examen des réponses d’un échantillon de 240 participants, choisis aléatoirement, a permis d’affiner les constats. « Gentil » rejoint « serviable » et « fidèle » dans les choix opérés par certains élèves pour caractériser le comportement du renard. Le tableau 1 rend compte de la répartition des propositions.

4.2           Analyse d’un travail poursuivi durant l’année 2005-2006 avec le groupe 2


Parmi les travaux réalisés durant l’année 2005-2006, un échantillon de 200 participants a donné lieu aux mêmes traitements que ceux opérés sur le groupe 1, donnant lieu à la comparaison illustrée dans la figure 2.

 

 

D’un groupe à l’autre nous avons remarqué des tendances proches pratiquement à toutes les questions. La question 5 n’a pas fait exception à ce constat. Qu’il nous soit permis de souligner que les élèves du groupe 1 sont d’un âge moyen supérieur à ceux du groupe 2. En effet : le groupe 1 est composé d’élèves qui ont tous été testés en juin, tandis que le groupe 2 est composé de sous-groupes d’élèves testés entre septembre et juin 2006.

5.          Résultats-Perspectives

Nous avons souhaité observer quelles étaient les associations proposées par les élèves. Au cours de la dernière étape de la recherche, nous avons analysé les propositions de l’échantillon composé de 200 élèves issus du groupe 2.

5.1           Les apports des questionnaires

L’examen de ces réponses a mis en évidence des associations de qualités et de défauts à travers lesquelles les élèves attribuaient des mérites au renard. La serviabilité apparaissait dans de nombreux groupements comme on peut l’observer dans le tableau ci-dessous.

 

Tableau 2 - Répartition des « titres et mérites en faveur du renard – année 2005-2006.

Associations proposées

Fréquences

Types d’associations « qualités-défauts du renard »

Serviable et menteur

6

+, -

Serviable et méchant

12

+, -

Serviable et fidèle

7

+,+

Serviable et gentil

38

+,+

Gentil et fidèle

33

+,+

Gentil et menteur

7

+,+

Menteur et méchant

89

- , -

Autres

8

+ , -

 

Une typologie de réponses établie au départ de la conjugaison de qualités, désignées par le signe +, et de défauts, désignés par le signe -, a permis de réaliser un classement éloquent.


 

Comme l’illustre la figure ci-dessus, si l’on s’attache à observer la répartition des réponses en les regroupant du point de vue des associations de qualités et défauts, nous constatons que l’association de défauts (constituant la réponse attendue par les correcteurs de l’épreuve) : méchant-menteur, traduite ici en (- , -) ne faisait pas l’unanimité.

5.2           Les apports des entretiens d’explicitation

En répétant notre démarche par un nouveau prélèvement de réponses, les mêmes tendances se sont dégagées des constats établis. Nous avons alors opté pour mettre en place des entretiens d’explicitation afin de tenter de comprendre ce qui amenait les élèves à considérer que le renard était serviable.

 

Vingt-cinq élèves dont le choix comportait la composante « serviable » ont été conviés à un entretien d’explicitation. Il est apparu que l’association du terme « serviable » à l’idée de rendre service, s’effectuait sans l’évocation d’un souci pour la qualité du service. Ce n’est que lorsque l’on relançait l’entretien en invitant l’élève à reformuler la fin de l’histoire que certains élèves se ravisaient.

5.2.1           Des exemples d’inférences pragmatiques fondées sur les représentations des élèves

Parmi les évocations des élèves relevons celles-ci en faveur d’un renard « serviable » :

-        Le renard était bien au chaud… il est quand même serviable de quitter son lit douillet pour aller aider son ami… (Ronald),

-        Le renard est généreux, il voudrait bien donner à manger à son ami, mais il n’a pas de nourriture alors il va essayer de trouver une solution pour lui rendre service, donc il est serviable… (Manuel).

 

Signalons également ces validations de « titres et mérites du renard » en faveur d’un renard « gentil » :

-        C’est quand même gentil de la part du renard de sortir un soir alors qu’il était si bien dans sa cabane… (Florian),

-        Le renard part dans le froid avec son ami pour aller lui chercher à manger… cela veut dire que c’est gentil de sa part… (Ludivine),

-        On peut dire qu’il (le renard) est gentil car il écoute son problème (le problème du loup qui a faim)…(Muriel),

-        C’était le soir, le soir, surtout en hiver, on aime rester calfeutré chez soi… c’est bien gentil de sortir… (Sonia),

-        Déjà ouvrir la porte, par une nuit d’hiver, c’est faire entrer un froid glacial… c’est gentil d’accueillir le loup qui a froid et faim… (Lindsay ),

-        Moi je pense qu’au début le renard « rouspète » car il est bien au chaud… puis il se dit bah allez, c’est mon ami, dommage… je n’ai plus rien dans mon frigo, euh, dans mon logis, alors je vais faire quelque chose pour lui (le loup)… (Farid).

5.2.2           Un exemple d’intervention pour appréhender l’adjectif « serviable »

L’extrait suivant reprend la transcription réalisée par notre collaboratrice, Florence, d’un entretien conduit en juin 2006 auprès d’un élève de quatrième primaire. Cet entretien a été conduit en notre présence dans un local mis à notre disposition par la Direction de l’école. C’est l’enseignant qui a conduit l’entretien. Après un temps de mise en confiance et un cadrage de l’événement pour éclairer l’élève et le rassurer, l’entretien commence.

-        Maître : Tu dis que le renard est serviable, y-a-t-il un passage de l’histoire qui te permet de dire cela ?

-        Élève : Oui.

-        Maître : Quel passage ?

-        Élève : C’est pas vraiment un passage. (silence)

-        Maître : Alors comment sais-tu que le renard est serviable ?

-        Élève : C’est quand même pour lui rendre service, euh…c’est pour que le loup mange des poissons que le renard dit à son ami : « On va aller à la pêche ! »

-        Maître : Quand tu entends le mot serviable, cela te fait penser à quoi ?

-        Élève : C’est rendre un service… si quelqu’un demande quelque chose on lui fait plaisir.

-        Maître : Dans cette histoire le renard fait-il plaisir à son ami ?

-        Élève : Euh… oui, il veut aller pêcher avec lui.

-        Maître : Que se passe-t-il à la fin de l’histoire ?

-        Élève : Le loup a pris plein de poissons…

-        Maître : Dans quel état se trouve le loup à la fin de l’histoire ?

-        Élève : Euh… (silence)

-        Maître : Où se trouve le loup à la fin de l’histoire ?

-        Élève : Il est « calé » dans l’étang tellement il a pris des poissons…

 

Deux commentaires nous importent. Le premier vise l’organisation matérielle de la séance et nous amène à préférer des situations où l’entretien se passe dans la salle de classe habituelle de l’élève et se trouve organisé de manière à ce que plusieurs élèves puissent venir tour à tour auprès du maître tandis que leurs condisciples vaquent à des occupations préparées. Ceci permet de réduire la tension ressentie par les élèves que l’on tire hors de la classe pour être « interrogés ». Il y a donc une gestion de l’espace et une programmation d’activités à réaliser. Nous avons en effet constaté lors d’entretiens successifs que certains élèves étaient intimidés, l’un d’eux s’étant mis à pleurer au terme d’un long silence. Le second commentaire vise la prudence et la souplesse qui doivent présider dans la conduite d’un tel entretien de manière à ne pas s’obstiner auprès d’un élève pour qui l’évocation de détails ou de ressentis personnels éveilleraient des souffrances.

5.3           Des éclairages sur les compétences transversales en jeu

En recentrant les apports de l’entretien d’explicitation autour de ses rôles et fonctions, et en nous appuyant sur les entretiens conduits et observés, il est permis de dire qu’outre les compétences disciplinaires liées à l’apprentissage de la lecture, cette pratique a permis de cibler le développement de compétences transversales telles qu’elles apparaissent dans le prescrit scolaire. Cette observation a été possible grâce à l’utilisation d’un outil permettant de tenir compte du cadre de la démarche et du réseau de relations développées comme nous nous proposons de l’illustrer.

5.3.1           Un outil pour observer la tension entre médiation et mise en réflexion

Au cours de l’entretien d’explicitation, le maître, le guide de l’entretien, définit de manière souple un champ où des développements, des progrès sont « possibles », à l’intérieur d’un cadre un « framework ». Les règles et les normes y sont claires pour l’apprenant et le maître qui veille à respecter la personne et s’intéresse surtout à la manière dont l’élève s’y prend pour construire sa compréhension. Le « comment » prévaut sur le « pourquoi » et la « clarification » sur la « justification ».

 

Le maître choisit, au gré de l’évolution du dialogue les relations à développer et tisse de cette manière un réseau de relations : « le network », pour relier les actions, agir sur les manières d’apprendre, les attitudes relationnelles et mettre en évidence les démarches mentales. La figure 4 illustre une modélisation de ce propos.

 

 

 

 

 

5.3.2           Vertus des rôles de l’entretien d’explicitation

Dans son rôle d’adjuvant cognitif, l’entretien d’explicitation a permis ici d’éclairer le sujet apprenant sur des acceptions lexicales, mais aussi des règles, des contextes contraignants dans une situation donnée. Les savoirs en présence (réseaux anaphorique et/ou cataphorique) ont été abordés pour vérifier la compréhension, les indices fins ont été mis en évidence pour valider des choix. Il a aussi été constaté que les représentations personnelles pesaient sur la compréhension. Nous avons par exemple constaté que de nombreux élèves avaient éludé le mot « victime » désignant le loup, et lorsque l’on a attiré leur attention sur la portée de cette indication pour la compréhension de l’histoire, les élèves ont traduit dans leurs réactions qu’ils ne s’attendaient pas à ce que le loup soit « une victime » car, selon leurs propos, « le loup en général est méchant et fait des victimes ». Le lecteur a été sensibilisé à ce constat.

 

Du point de vue du contexte de la demande formulée, le maître a été averti du fait que l’élève ne fournit pas la réponse attendue parce qu’il se construit une perception « autre » du contexte de la demande. Ainsi le maître lui aussi s’est enrichi d’une compréhension de certaines réponses des élèves. Par exemple, lorsque l’on demandait de décrire le renard en associant deux adjectifs, certains élèves ont expliqué l’association « serviable-méchant » en précisant qu’il s’agissait des caractéristiques du renard au début et à la fin de l’histoire, alors que le maître attendait un jugement global de type : « dans cette histoire le renard est menteur et méchant ».

 

Dans son rôle de détecteur d’empathies, il a été permis lors des silences, moments d’hésitation, relances, d’offrir des opportunités de faire affleurer des ressentis, des éléments du vécu, des partages d’expériences. Soulignons que même s’ils paraissent sans rapport direct avec la situation en question, ces éléments « hors cadre ou contexte », méritent attention car ils peuvent être des révélateurs des états d’âme du sujet, de son approche du problème, de sa disponibilité mentale à poursuivre un raisonnement logique, pragmatique. La surimplication du sujet dans sa lecture, qui le conduit à des interprétations éloignées du contenu textuel, a ainsi été soulignée.

5.3.3           Vertus des fonctions de l’entretien d’explicitation

Incitant procédural, l’entretien, a permis lors des reprises à percevoir la complexité de la situation où la question s’inscrit, à distinguer les éléments constitutifs en présence (titre, et corps de texte), les composantes structuro-fonctionnelles en jeu (les interlocuteurs, le narrateur), a concentré une facette de l’acte didactique sur la prise de conscience de l’importance des procédures dans la recherche d’une solution. Dans cette étude un constat s’est imposé. Titre et corps de texte formant « le texte » ne constituent pas une unité à part entière dans la culture de l’élève. Quand on demande de lire le texte, l’élève s’acquitte rarement de sa tâche en débutant par la lecture du titre du texte en question. A savoir que des adultes ont adopté le même comportement non seulement en situation de lecture mais aussi d’écriture. L’observation participante permet de rendre l’élève conscient de sa stratégie et d’en déceler les points d’intervention constructive par exemple lorsque l’élève néglige des informations pertinentes et indispensables à la compréhension d’une situation complexe ; s’abstient de lire le titre d’un texte ; élude certains mots et se fie à ses représentations, à ses impressions ; procède par résolutions successives de questions sans se soucier des liens, de la logique d’un cheminement.

 

Outil d’harmonisation, l’entretien d’explicitation a autorisé des adaptations constantes aux réactions du sujet que l’on interrogeait. Un triple constat s’est imposé :

-        Au plan relationnel, l’entretien a renforcé une perception partenariale et valorisante de l’interaction « maître-élève » et non de concurrence, rejoignant cette idée de Clay (1991) : « Une relation heureuse, détendue et stimulante entre élèves et maître-élève concourt à l’épanouissement de la personne, ce qui favorise à son tour le succès. » (p. 40, traduction libre) ;

-        Au plan mental, l’entretien a contribué à ouvrir le champ des représentations en dépassant les limites subjectives ;

-        Au plan stratégique, l’entretien s’est orienté vers des manières d’apprendre au caractère participatif, interactif, visant la com-préhension plus que l’activisme pédagogique qui voudrait à tout prix faire agir l’élève. Trois comportements d’éviction ont ainsi été mis en évidence : certains élèves éludent des mots, ne lisent pas le titre ne retournent pas au texte pour valider leur réponse ou pour combiner ensemble deux informations de manière à en construire « logiquement » une nouvelle.

6.          Conclusions

Cette étude fournit des outils à l’adresse des maîtres désireux d’élargir un regard réflexif sur les compétences de lecture implicite et les stratégies adoptées par les élèves. Cette étude relance aussi l’intérêt pour une mise en place d’activités spécifiques. Nous rappellerons l’importance des activités visant à apprendre à l’élève à éviter les pièges de « la démesure du lecteur » (Roquet, 2002) qui prend prétexte du texte, pour exprimer sa subjectivité. Nous évoquerons encore l’opportunité de travailler dans le domaine des inférences pragmatiques, pour amener les élèves à se construire des références nouvelles, personnelles, culturelles, selon les situations et les contextes, sans négliger le travail sur les inférences logiques en prenant appui sur des textes courts et variés de manière à pouvoir aller au bout des investigations conduites.

 

D’où l’intérêt d’approfondir la démarche compréhensive engagée et de repérer des temps et lieux pour aider l’élève à progresser. Temps et lieux s’intriquent intimement pour gérer des tensions contextuelles liées à cette entreprise : d’une part en respectant tout à la fois le besoin de privacité de l’élève (Capacchi, 2006) et d’autre part sans éjecter du groupe l’élève bénéficiant d’un entretien. Si l’on souhaite travailler dans cette optique, peut-être peut-on envisager de concevoir des structures qui permettent de recourir à la médiation d’un entretien d’explicitation organisé au sein de la salle de classe, en prévoyant des activités parallèles, à réaliser en autonomie, avec fichiers ou en ateliers, de manière à ne pas exclure de leur groupe-classe les élèves en difficulté.

Références

Clay, M. (1991). Becoming literate : the Construction of Control. Portsmouth : Heineman.

Cunningham, P. (1995). Phonics they use : Words for reading and writing (2nd ed.). New York : Harper Colling College Publishers.

Giasson, J. (1995). La lecture. De la théorie à la pratique. Montréal : Gaëtan Morin.

Stanovich, K. & Cunningham, A.E. (1991). Reading as constrained reasoning. In S. Sternberg & P. French (Ed.), Complex problem-solving: Principles and mechanisms (pp. 3-60). Hillsdale : Lawrence Erlbaum.

Vermersch, P. (1998). Détacher l’explicitation de l’entretien. Expliciter, 25, 1-15.

Vermersch, P. (2000). Entretien avec Pierre Vermersch. Bulletin de liaison de la SELF, 119, 32-42.

Capacchi, F. (2006). Adaptabilité et plasticité de la salle de classe à l’épreuve des usages et du temps. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Université de Lille 2.

Rocquet, J-P, (2002). Lecture et implicite. Consulté in http://www.crdp.ac-Reims.fr/ien/metiers_fichiers/lecture.pdf

Capacchi, F. (2007). Consultable in http://www.enseignement.be/@librairie/documents/r espel/doc/respel4991_capacchi.pdf